• Sonuç bulunamadı

2.2. İlgili Araştırmalar

2.2.1. Kavram Haritaları ile İlgili Yapılan Araştırmalar

Kavram haritaları, 70’li yılların başında Joseph Novak ve arkadaşları tarafından Cornell Üniversitesi’nde bir öğretim aracı olarak geliştirilmiştir (Novak ve Gowin, 1984).

Schmind ve Telaro (1990), biyoloji eğitimde öğretim stratejisi olan kavram haritalarının başarıya etkisini incelemiştir. Kavram haritalarıyla öğrencilerin anlamlı bir örgütsel ağ içinde kavramları ve bunların karşılıklı etkileşim planlarını oluşturmalarını gerektiren, belirli bir müfredatla farklı sözel yeteneklere sahip öğrencilerin etkileşimi test edilmiştir. Öğretmenler, Farklı öğrenme kabiliyet düzeylerine sahip olanlara tekniğin öğretilmesi ve uygulanması sürecini yerleştirme ve eşlenen içeriğin analiz ve uygulama düzeylerini ölçen testi kullanarak haritalama için olumlu bir tepki yaratabilir ve bilgilerin kalıcılığını kolaylaştırabilirler. Araştırmaları sonunda etkinlikleri kullanarak ve küçük gruplar halinde çalışarak öğrencilerin motivasyonlarını ve kavram haritası kullanma yeterliklerinin büyük ölçüde arttığını gözlemlemişlerdir.

Erdoğan (2000), çalışmasında bilgisayar tabanlı kavram haritaları ile kağıt tabanlı kavram haritalarının matematik öğretiminde kullanımı arasındaki farkı ve bu yöntemlerin geleneksel yöntemle arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Aynı zamanda matematik öğretimi ile cinsiyet arasındaki ilişkiyi, mezun oldukları okul türleri gibi değişkenlerin matematik başarısına etkisini incelemiştir. Araştırma sonunda geleneksel yönteme göre matematik başarısında kavram haritası yöntemi lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bununla birlikte bilgisayar tabanlı kavram haritaları ile kağıt tabanlı kavram haritaları arasında akademik başarıya etkisine yönelik anlamlı bir fark bulunmamıştır. Cinsiyetin, matematik başarısına etkisi konusunda da anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Şahin (2002), çalışmasında Fen Bilgisi eğitiminde öğretmenlerin öğrencilerin zihinlerinde bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını öğrenmede kavram haritalarının etkilerini araştırmıştır. Ayrıca bu çalışmada kavram haritaları bir değerlendirme aracı olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda kavram haritasının anlamlı ve ezbere öğrenenleri birbirinden ayırabildiği sonucuna ulaşılmıştır.

21

Kazancı, Bora, Atılboz ve Altın (2003), çalışmalarında Biyoloji eğitiminde kavram haritası yönteminin genetik konusunda öğrenme başarısına etkisini geleneksel yöntemle karşılaştırarak incelemişlerdir. Çalışma sonunda kavram haritası yöntemi ile öğrenim gören grubun geleneksel yöntemle öğrenim gören gruba göre daha başarılı olduğu saptanmıştır. Kabaca (2003), çalışmasında kavram haritalarını bir ölçme değerlendirme aracı olarak ele almıştır. Ülkemizdeki eğitim sisteminde matematik öğretiminde kullanılan yazılı sınav ve test türü sınavlara verilen puanlar ile kavram haritalarına verilen puanlar arasındaki ilişkiyi analiz etmiştir. Ayrıca kavram haritalarını kullanarak matematik başarısını ölçse de kavram haritalarının özelliklerinden dolayı sözel ilişkilendirme kabiliyetine de ihtiyaç duyduğundan edebiyat dersi notları ile kavram haritası notları arasındaki ilişkiyi de ölçmüştür. Çalışmasının sonunda kavram haritaları ile güvenilir bir ölçme yapılacağını tespit etmiştir.

Hsu ve Hsieh (2005), çalışmasında hemşirelik eğitiminde öğrenme stratejisi olarak kavram haritalamayı uygulamak ve senaryoya dayalı kavram haritalarını oluşturarak öğrencilerin öğrenmelerindeki gelişimi değerlendirmek istemiştir. Öğrenciler ilk kavram haritalarında düşük puanlara sahipken daha sonrakilerde anlamlı bir şekilde gelişme göstermişlerdir. Çalışmanın sonucunda öğrenciler başlangıçta kavram haritalarını hiyerarşik bir şeklinde oluştururken, sonunda öğrencilerin kavramlar arası ilişkileri yüksek oranda kurarak kavram haritası oluşturduklarını gözlemlemiştir. Öğrenciler süreçte çalışmanın zaman alıcılığından şikayet etseler de verileri organize ederek, kavramlar arası ilişkiyi kurarak problem çözme ve eleştirel düşünme becerileri kazanmışlardır.

Safayeni ve Derbentseva (2005), çalışmalarında kavramlar ve ihtiyaçlar üzerinden döngüsel kavram haritalarını incelemişlerdir. Oluşturulan kavram haritalarının kavramlar arası ilişkileri organize eden araçlar olarak düşünülmüştür. Ayrıca döngüsel kavram haritaları, bir kavramdaki değişikliğin diğer kavramları nasıl etkilediği konusu, dinamik bir sistem olarak düşünülmesi gerektiğini ortaya koymuştur.

Bolte (2006), çalışmasında kavram haritalarının çeşitli matematik derslerinde nasıl kullanılacağına ve geometri dersinde Van Hiele düzeyinde öğrencilerin geometrik kavram geliştirmelerinin sınıflandırmalarına ilişkin derin düşünmeye ilişkin bilgi vermiştir. Çoğu öğrenci projeyi faydalı olarak dikkate almış, matematik anlamalarını derinleştirmiş ancak

22

yine de bazı öğrenciler daha sayısal, daha az açık uçlu ödevler tercih etmeye devam etmişlerdir.

Gul ve Boman (2006), çalışmalarında hemşirelik eğitiminde öğretim stratejisi olan kavram haritasının bir değerlendirme aracı olarak kullanımını incelemişlerdir. Anlamlı öğrenme yoluyla bilgi edinimini kolaylaştıran kavram haritalarını eleştirel düşünmeyi teşvik etmek ve değerlendirmek amacıyla kullanmışlardır. Kavram haritalarının not almaya, kavramlar arası yapıları incelemeyi, kavramları eşlemede karmaşık önemli yolları basit biçimde gerçekleştirmeyi öğrenmelerine katkı sağladığını gözlemlemişlerdir.

Gürbüz (2006), çalışmasında kendisi tarafından geliştirilen somut öğretim nesneleri, çalışma yaprakları ve bir kavram haritası ile gerçekleştirilen öğretimin olasılık konusundaki kavramsal gelişime etkisini araştırmıştır. Araştırma sonunda geleneksel öğretim yöntemleriyle sezgisel düşünmeden yararlanılmadığı ortaya çıkmıştır. Buna karşın öğrencilerin somut nesneleri kullanarak deneyler yaptıkları, çalışma yapraklarıyla bilgiyi kendilerinin düzenleyebildikleri ve kavram haritalarıyla kavramlar arası ilişkileri muhakeme edebildikleri sonucuna ulaşmıştır.

Altınok ve Açıkgöz (2006), çalışmalarında işbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumları üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. İşbirlikli kavram haritalama yöntemi öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarını hem bireysel kavram haritalama hem de geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha olumlu etkilediğini gözlemlemişlerdir. Kılınç (2007), çalışmasında kavram haritalarının oluşturulması, tarihi temelleri, öğrenme basamakları, öğrenciye sağladığı faydaları, geleneksel yöntemlerle kıyaslanmasını, karşılaşılan sorunları vb. ile ilgili bilgilere yer vermiştir.

Köse (2007), çalışmasında difüzyon ve ozmos kavramlarına ilişkin kavram yanılgılarının belirlenmesi ve kavram haritalarıyla öğretimin kavram yanılgılarını ortadan kaldırmaya etkisini incelemiştir. Araştırma sonunda kavram haritalarına dayalı öğretim geleneksel öğretimden daha etkili bulunmuştur.

Ahlberg ve Ahoranta (2008), çalışmalarında öğrencilerin öğrenme ve zihin yapılarının incelenmesinde kavram haritaları ve kısa cevap testlerinin etkilerini incelemişlerdir. Öğretmen tarafından ortaya koyulan kavram haritalarından ziyade öğrencilerin yapıları

23

oluşturmaları istenmiştir. Sonunda öğretmen yönlendirmeleriyle ve teşvikiyle öğrencilerin hem kavram haritalarını kullanırken hem de kısa cevaplı testleri kullanırken zihinsel olarak üst bilişsel davranışları gösterdiklerini gözlemlemişlerdir.

Çoban, Devecioğlu ve Coşkuner (2008), çalışmalarında kavram haritalarının beden eğitimi ve spor alanında kullanılmasına örnek teşkil edecek şemalar oluşturmuşlardır.

İngeç (2008), çalışmasında kavram haritalarının Fizik öğretiminde bir değerlendirme aracı olarak nasıl kullanılacağını araştırmıştır. "Sıfır harita yap" türü kavram haritası tekniğini kullanılmıştır yani çocuklardan konu ile ilgili zihinlerinde olan bilgileri kullanmaları, kaynak kullanmamalarını istemiştir. Bu teknik kullanımı sonucunda elde edilen kavram haritalarının puanlarının ortalaması, başarı testi puanlarının ortalamasından düşük bulunmuştur. Çünkü öğretmen adaylarının çokça kavram bilmelerine rağmen kavramlar arası ilişkileri kuramadıkları görülmüştür.

Müjdeci (2009), çalışmasında Matematik öğretiminde alternatif bir ölçme değerlendirme aracı olarak kavram haritasının kullanılmasını incelemiştir. Araştırmasında, öğrencilerin klasik yazılı, test ve Türkçe sınavlarından aldıkları puanlar ile yaptıkları kavram haritalarından aldıkları puanları karşılaştırmıştır. Klasik yazılı ile kavram haritaları puanları arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Aynı zamanda test puanları ile kavram haritaları puanları arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Araştırmacının çalışmasında Türkçe sınavı puanlarına bakmasındaki amaç kavram haritası oluşturmanın sözel olarak düşünme ve düşündüklerini ifade edebilme kabiliyeti ile paralel olmasıdır. Araştırma sonucuna göre Türkçe puanları ile kavram haritası puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca araştırmacı, kavram haritası başarısı ile anne ve babanın eğitim düzeyleri ve sosyo-ekonomik durumları arasındaki ilişkileri incelemiştir, sonuçlar anlamlı çıkmamıştır. Elde edilen verilere göre kavram haritalarının matematik derslerinde güvenilir bir ölçme değerlendirme aracı olarak kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.

Özdemir (2009), çalışmasında ilköğretim 6.sınıf matematik dersi kesirler konusunun öğretiminde kavram haritası kullanımının öğrenci başarısına etkisini araştırmıştır. Çalışmada kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi ile deney grubuna ise kavram haritası destekli öğretim yöntemi ile ders işlenmiştir. Araştırmaya göre kavram haritası kullanımının, matematik dersi sayılar öğrenme alanının kesirler alt öğrenme alanına ilişkin öğrenci başarısını artırmada daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

24

Tzeng (2009), çalışmasında Öz yeterliliğin ve performansın bilgisayar tabanlı kavram haritalama ile öğrenmeye etkisini incelemiştir. Farklı öz yeterlilik algısına sahip kişilerde farklı performanslar sergilendiğini gözlemlemiştir. Öğrencilere uygulama sonrasında motivasyon anketi uygulamıştır. Motivasyon anketini katılımcıların kavram eşleme stratejisini bilgisayar tabanlı kavram haritalarını kullanırken motivasyonun öğrenmelerini kolaylaştırıp kolaylaştırmadığını ölçmek amacıyla kullanmıştır. Uygulama öncesinde çoğu öğrenci kavram haritası oluşturmanın zorluğunu hafife alarak sürekli kavramlar arasındaki ilişkileri tahmin etme eğilimine gitmiş, ancak yaptıkları yanlışlar artınca uygulamayı dikkatli bir şekilde takip etmeye başladıklarını gözlemlemiştir. Kavram haritalarını oluşturmaya başladıktan sonra performansı artan öğrencilerin motive olduklarını belirttiklerini gözlemlemiştir.

Çakmak (2010), çalışmasında öğretmen adayları tarafından oluşturulan öğretmen rollerine ilişkin hazırlanan kavram haritalarını incelemiştir. Öğretmen adaylarına kavram haritasının tanımı yapılmış ve örnek çalışmalar verildikten sonra onlardan öğretmen rollerine ilişkin kavram haritası oluşturmaları istemiştir. Sonuç olarak, birçok öğrenci kavram haritası hazırlama ilkelerini ihmal etmiş ve bu durum öğretmen adaylarının haritaları hazırlarken teorik bilgileri uygulamakta zorlandıklarını göstermiştir.

Haugwitz, Nesbit ve Sandmann (2010), çalışmalarında biyoloji eğitiminde kavram haritalarının işbirlikli öğrenmeye katkısını araştırmışlardır. Çalışmalarında kavram haritası stratejisinin yalnızca bilişsel öğrenme düzeyi yüksek olan öğrenciler için avantajlı olduğunu görmüşlerdir. Düşük bilişsel öğrenme düzeyine sahip olan öğrenciler yüksek düzeye sahip olan öğrencilerle eşleştirerek onların gelişimine katkı sağlayıp sağlamadığını incelemişlerdir. Araştırma sonunda kavram haritaları oluşturma etkinliklerinin işbirlikli öğrenme faaliyetlerine yönelttiğini, kavramları birbirine eşleme görevinde bilişsel düzeyi düşük öğrencilerin başarı sağladıkları sonucuna ulaşmışlardır.

Jin ve Wong (2010), çalışmalarında ikinci kademe öğrencilere geometriyle ilgili kavram haritaları oluşturmanın birçok yolunu vermişler ve anlatımda değişik öğretim metotları denemişlerdir. Haftada 40 dakikadan 3'er ders kavram haritalama hakkında uygulamalı öğretim yapmışlardır. Ancak bu sürenin yeterli olmadığına ve basit bir ifade hakkında bile her öğrencinin farklı bir harita geliştirdiğini gözlemlemişlerdir. Farklı seviyelerdeki

25

öğrencilerle öğretim metotlarının daha dikkatli incelenmesi gerektiği sonucuna ulaşmışlardır.

Buldu (2010), çalışmasında Birleşik Arap Emirlikleri’nde öğretmen eğitimi programlarında süreç değerlendirmesi olarak kavram haritalarının kullanışlılığı ve öğretmen adaylarının kavram haritalarına ilişkin memnuniyetlerini incelemiştir. Kavram haritalarının eğitimciler için açıklayıcı bir araç olduğu ve öğretmen adaylarının öğrenmelerinin gelişiminde ve öğrenme süreçlerinin farkına varmalarında etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Ata ve Adıgüzel (2011), çalışmalarında aşamalı kavram haritası tekniği ile aşamalı olmayan kavram haritası tekniğini karşılaştırılarak hangisinin öğrencilerin akademik başarısını artırdığı ve kavram haritası yapabilme düzeyi üzerinde daha etkili olduğunu incelemişlerdir. Aşamalı kavram haritası tekniğinde öğrencilerden direkt konular ile ilgili kavram haritası çizmelerini istemişler, aşamalı olmayan kavram haritası tekniğinde ise belli yerlerde boşluk bırakılarak oluşturulan kavram haritasında belli kavramlarla bu boşlukların öğrenciler tarafından doldurulmasını istemişlerdir. Elde edilen verilere göre aşamalı olmayan kavram haritası tekniğinin akademik başarıyı artırdığını gözlemlemişlerdir.

Oğraş ve Bozkurt (2011), çalışmalarında çember ve daire konusu ile ilgili üst bilişsel öğrenme aracı olarak nitelendirilen kavram haritaları ve Vee diyagramı kullanımının öğrenci başarısı üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Kavram haritası ve Vee diyagramının eski ve yeni öğrenmelerini ilişkilendirmeleri bakımından öğrencilere fırsat verdiğinden başarı üzerinde etkili olduğunu görmüşlerdir.

Kırkkılıç, Maden, Şahin ve Girgin (2011), çalışmalarında Türkçe eğitiminde kavram haritalarının okuduğunu anlama ve kalıcılık üzerine etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonunda kavram haritalama tekniğinin kullanıldığı deney grubu lehine anlamlı sonuçlara ulaşmışlardır.

Kurnaz ve Pektaş (2013), çalışmalarında Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme aracı olarak kavram haritası kullanım durumlarını incelemişlerdir. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin kavram haritalarını etkili bir teknik olarak gördükleri ve derslerinde sıkça kullandıklarını gözlemleseler de ölçme ve değerlendirme sürecinde etkili olarak kullanamadıklarını gözlemlemişlerdir.

26

Bektüzün (2013), çalışmasında kavram haritaları ile öğretimin öğrencilerin biyoloji dersindeki başarı ve tutumları üzerine etkilerini incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre, ortaöğretim biyoloji dersinde başarıyı artırmak ve biyoloji dersine karşı olan tutumu iyileştirmek için kavram haritası ile yapılan öğretimi daha etkili bulmuştur. Ayrıca araştırmacı, bu yöntemle öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttığını gözlemlediğini belirtmiştir.

Laçin (2014), çalışmasında kavram haritası ve Vee diyagramının ilköğretim 8.sınıf istatistik ve olasılık konusunda öğrenci başarısına ve tutumuna etkisini incelemiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre matematik öğretiminde kavram haritası ve Vee diyagramı ile öğretimin geleneksel öğretim yönteminden daha etkili olduğu sonucuna varmıştır. Araştırmacı elde ettiği verilere göre Ausubell' in geliştirdiği anlamlı öğrenmede öğrencilerin kavram haritası, Vee diyagramı gibi ön örgütleyicilerin kullanılması yeni bilgilerin eski bilgilerle ilişkilendirilmesinde ve kavramlar arası ilişkilerin kolay kurulmasında yardımcı olduğunu vurgulamıştır.

Batdı (2014), çalışmasında kavram haritası tekniği ile geleneksel öğretim yönteminin kullanılmasının öğrencilerin başarıları, bilgilerinin kalıcılığı ve tutumlarına etkisini içeren bir meta analiz çalışması yapmıştır. Kavram haritası kullanımının öğrencilerin tutumlarına olumlu etki ettiğini saptamıştır. Aynı zamanda kavram haritası tekniğine yönelik öğretim ortamında yapılan uygulamaların, geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin kalıcılık puanları açısından daha etkili olduğunu saptamıştır.

Gündüz (2015), çalışmasında öğretmenlerin okuduğu fakülte, cinsiyet gibi bazı değişkenler açısından kavram haritasının kullanım alanlarına yönelik görüşlerinin farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye çalışmıştır. Cinsiyet değişkeni açısından öğretmenler arasında anlamlı bir farklılık bulmamıştır. Ancak mezun olduğu fakültenin kullandığı kavram haritası düzeyi bakımından bir farklılık oluşturduğunu gözlemlemiştir.

Polat ve Doğan (2015), çalışmalarında ölçme araçlarından Vee diyagramı, tanılayıcı dallanmış ağaç ve kavram haritalarının matematik dersindeki tutum ile başarıya etkilerini incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda bu yöntemler kullanılarak işlenen derste öğrencilerin tutumlarında bir artış gözlemlemişlerdir. Bunun yanında başarıya ilişkin en yüksek puanları Vee diyagramından elde etmişlerdir.

27

Özdemir (2015), çalışmasında ortaokul 8. sınıf kareköklü sayılar konusunun öğretiminde kavram haritası kullanımının öğrencinin akademik başarısına ve tutumuna etkisini araştırmıştır. Kontrol grubunda geleneksel yöntemle ders işlerken, deney grubunda geleneksel yöntemin yanında anlatımını kavram haritası destekli öğretim yöntemi ile desteklemiştir. Araştırma sonucunda elde edilen veriler deney grubu lehine anlamlı çıkmıştır. Elde edilen sonuçlar matematik alanında kavram haritası kullanımının öğrenci başarısı üzerinde olumlu yönde etkileri olduğunu göstererek kavram haritası kullanımının farklı öğretim düzeylerinde ve farklı konu alanlarında başarıyı artırdığını belirten çeşitli araştırmaları da desteklemiştir.

Sakiyo ve Waziri (2015), çalışmalarında biyoloji eğitiminde kavram haritası kullanımının akademik başarıya etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonunda kavram haritalarının biyoloji eğitiminde akademik başarıyı arttırdığı sonucunu ortaya koymuşlardır. Ayrıca cinsiyet faktörünü de incelemişler ancak akademik başarıya etkisi olmadığını gözlemlemişlerdir. Aynı zamanda anlamlı öğrenme için kavram haritalarının nasıl kullanılacağına ilişkin öğretmenlere atölye çalışmaları düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Çünkü uygulayıcı ne kadar iyi ise yönteminde o kadar etkili olduğunu gözlemlemişlerdir.

Singh (2015), çalışmasında kimya alanında kavram haritalarının öğrenci başarısı üzerine etkisini incelemiştir. Çalışmasını öğrencilerin kimya alanını öğrenme düzeylerini yükseltmek amacıyla etkili yöntemlerin belirlenmesi amacıyla yürütmüştür. Çalışma sonunda kavram haritalarının öğrenci performansının iyileştirilmesine yönelik teşvik edici çözümler sunduğunu gözlemlemiştir.

Patankar ve Marutirao (2016), çalışmalarında biyoloji eğitiminde kavram haritası kullanımının akademik başarıya etkisini incelemişlerdir. Araştırmalarında kavram haritaları kullanımının ortaöğretim öğrencilerindeki biyoloji öğretiminde akademik başarıya olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaşmışlardır.