Kaliteli Eğitim Hakkı

Kaliteli eğitim alma hakkı temel eğitim hakkını oluĢturan üç ana boyuttan ikincisidir. UNICEF kaliteli eğitim hakkını her çocuğun, kendi potansiyelini tam olarak

gerçekleĢtirebileceği, istihdam ve yaĢam becerilerini geliĢtirme olanağı bulabileceği kaliteli bir eğitim görme hakkı olarak tanımlamaktadır. Bu hedefe ulaĢılması için eğitimin çocuk merkezli, özel koĢullara uygun ve kapsamlı bir müfredat öngörmesi, gerekli kaynak ve izleme çalıĢmalarıyla beslenmesi gerektiğini vurgulamıĢtır. UNICEF bu hakkın kapsamını kapsamlı, koĢulara uygun ve kapsayıcı bir müfredat, haklara dayalı öğrenim ve değerlendirme ve çocuk dostu güvenli ve sağlıklı ortamlar olarak belirlemiĢtir.

Ayrıca kaliteli eğitimin sağlanması için gerekli olan Ģartları da; çocukların kiĢiliklerinin, yeteneklerinin, zihinsel ve fiziksel yeterliliklerinin mümkün olan en üst düzeye çıkarılması, insan hakları ve temel özgürlüklere saygının geliĢtirilmesi ve çocukların barıĢ hoĢgörü, eĢitlik ve dostluk ruhu içerisinde sorumlu bir yaĢama hazırlanması, çocuklarda kültürel kimliklere saygının yerleĢtirilmesi, doğal çevreye saygı, çeĢitli kaynaklardan bilgiye eriĢme, çocuğun yüksek yararının gözetilmesi, çocukların geliĢim halindeki yeteneklerine saygı ve çocuğun boĢ zaman, dinleme, oyun oynama, eğlence, sanatsal ve kültürel etkinliklere katılma hakkına saygı olarak sıralamıĢtır.

Yukarıdaki sınıflamalardan da anlaĢılacağı gibi eğitim alanlarının sağlıklı temiz olmasından baĢlayarak, kapsayıcı, bilimsel bir müfredat, iyi düzenlenmiĢ ve kazalara karĢı korunmuĢ oyun alanları gibi pek çok kavram kaliteli eğitim hakkının içeriğini oluĢturmaktadır. Ġnsan ve çocuk haklarının bilincinde olan ve bunu davranıĢa dönüĢtüren demokratik bireyler yetiĢtirmek eğitim kurumlarının baĢlıca görevlerindendir. Demokratik bireylerin yetiĢtirilebilmesi de demokratik bir ortamın varlığını zorunlu kılmaktadır (Gömleksiz ve diğ., 2008). Çocuk Hakları SözleĢmesine göre çocuğun, en azından ilköğretim düzeyinde parasız ve zorunlu olması gereken bir eğitime hakkı vardır. Çocuk genel kültürüne katkıda bulunan ve kendisine fırsat eĢitliği içinde, yeteneklerini, kiĢisel düĢünme yetisini, manevi ve toplumsal sorumluluk duygusunu geliĢtirme ve toplumun yararlı bir üyesi olma olanağı veren eğitim hakkına sahiptir. Ġlköğretimin, çocuk sağlığı, beslenme ve eğitimi, ekonomik büyüme, verimlilik, gelir dağılımı gibi bazı alanlarda doğrudan olumlu etkisi vardır (Kavak, 1997, s.14). Ġlköğretimin toplumsal ve bireysel yararları, yaĢamın her alanında (ekonomik, sosyal, kültürel, düĢünsel, teknolojik vb.) gözlenebilir. Bu bağlamda ilköğretim, kültürel sürekliliğin sağlanmasında, demokratik toplumun oluĢturulmasında, yaĢam kalitesinin yükseltilmesinde, ömür

boyu sürecek bir geliĢmenin vazgeçilmez önkoĢuludur (Aydın, 2000). Ayrıca çocuğa toplumda etkin biçimde iĢlevde bulunabilmesi için gereken beceri ve tutumları ve toplumda bir mesleğin ön hazırlığını yaptırarak, mesleğe giriĢini kolaylaĢtırmak ve uyumunu sağlayacak davranıĢlar kazandırmak ilköğretimin amaçlarındandır (Fidan ve Baykul, 1991, s.14). Gömleksiz‟e (2008) göre okulların fiziksel koĢullarında; çocukların hijyen, oyun ve güvenlik gibi fiziksel gereksinimlerinin sağlanması açısından yetersizliklerin bulunduğu görülmüĢtür. Bu anlamda çocukların fiziksel ihmalle karĢı karĢıya oldukları söylenebilir (Gömleksiz ve diğ., 2008).

Okulun bir diğer iĢlevi de çocuğun sosyalleĢmesini sağlamaktır. Okulun sosyal bir çevre olarak toplumsallaĢtırma iĢlevi, çocuğun sınıf içi ve sınıf dıĢı etkinliklere uyumu, bilgilendirme iĢlevine kıyasla çok daha önemlidir (Yavuzer, 2001, s.256). Bu kapsamda okul bahçelerinin doğru düzenlenmesi durumunda oyun, spor, eğitim ve sosyal-kültürel faaliyetlere yönelik alanlar olmakta böylece bahçeler çocukların birçok geliĢim alanına hitap edebilmektedir (Menino, 2000, s. 16; Fisman, 2001, s.44). Oyun alanları gölgelikli, doğal materyallerle donatılmıĢ, çocuğun materyalleri değiĢtirmesine ve kendi isteğine yönelik çevre yaratmasına olanak sağlayacak Ģekilde düĢünülmelidir (Algan ve Uslu, 2009). Aydın‟a (2000) göre yürürlükteki ilköğretim programlarının psiko-sosyal geliĢimine uygunluğu tartıĢmaya açıktır. Özellikle çağdaĢ demokratik yaĢamın bir parçası haline gelen insan hakları, çevre, katılımcılık, sağlık vb. konuların muhtevada yeterince yer almaması, programların biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor beceriler açısından dengeli olmaması, ders saati sayılarının ilköğretim basamaklarına uygun olmaması, özel öğretim programlarının kaynaĢtırma eğitimine fırsat vermemesi baĢlıca sorunlar olarak görülmektedir.

Bir baĢka önemli nokta ise okulların donanım ve personel yetersizliğidir. Öğretmen yetersizliği, köy okullarının kapatılması, yakında okul bulunmaması, taĢımalı ve yatılı eğitim uygulamalarının sorunları, programın gereksiz ve ayrıntılarla dolu ve hayattan kopuk olması gibi sorunlar velilerin eğitimden beklentilerini azaltmalarına yol açmıĢtır (Gündüz, 2005). Türk Eğitim sisteminin en önemli sorunlarından biri de, eğitimde rehberlik hizmetlerinin ve yönlendirmenin yetersizliğidir. Esasen, sorun önemli ölçüde rehberlik hizmetlerinin kurumsallaĢma ve iĢlevsellik düzeylerinin düĢük olması ile ilgilidir. Bu durum özellikle, temel eğitim açısından özel bir önem taĢımaktadır. Çünkü temel eğitimin asıl amaçlarından biri, öğrencinin ilgi ve

yetenekleri doğrultusunda bir benlik tasarımı ve karar verme becerisi geliĢtirerek, kendine uygun mesleki ve ortaöğretim programını seçebilmesine olanak sağlamaktır (Aydın, 2000).

Tüm yukarıda sayılan koĢullar ve belki daha da fazlası eğitimin ve eğitim ortamının niteliğine iliĢkin koĢulları oluĢturmaktadır. Modern devletlerin baĢlıca görevlerinden birisi de tüm bu Ģartları eğitim ortamında sağlamaktır. Çocukların aldıkları eğitimin kalitesi, unutulmamalıdır ki gelecekte oluĢacak toplumun, üretilecek bilginin ve dünyada barıĢ ortamının kalitesini doğrudan etkileyecektir.