Kaiser (1995) ve Blum (1996)’ un Ortaya Koyduğu Matematiksel

Falar da biblioteca universitária é também falar um pouco do contexto no qual ela está inserida enquanto subsistema dessa organização social maior denominada universidade. É, pelo menos, citar as mudanças que indiretamente a afetam como conseqüência da ação direta sobre a universidade, em que a indefinição dos objetivos desta pode desencadear o desvio do rumo a ser seguido pela biblioteca.

A universidade, em geral, teve como missão inicial cultivar e transmitir o saber humano acumulado. Acompanhando, entretanto, a evolução histórica da sociedade, amparada pela revolução tecnológica, ela redefiniu o seu objetivo anterior procurando, além de transmitir o conhecimento que já existia, investir na produção do conhecimento que ainda não existe, bem como prestar serviços à comunidade através das atividades de extensão universitária e cultural; missão esta que, por sua vez, fica mais complexa, devido à expansão do próprio ensino superior pressionado pelo aparecimento de novas disciplinas e pela interdisciplinaridade.

Do mesmo modo, a responsabilidade das bibliotecas universitárias, enquanto subsistemas criados para possibilitar o exercício pleno das atividades de ensino, pesquisa e extensão, também se amplia para atender a uma clientela mais diversificada e especializada, de acordo com as necessidades da sociedade e do indivíduo.

Assim, a biblioteca universitária é focalizada como um sistema de comunicação do conhecimento no qual os registros são adquiridos, representados e organizados com a finalidade de torná-lo acessível aos usuários; um sistema orgânico de atividades que envolvem a produção e registros de conhecimentos, recursos materiais e humanos necessários para servir de suporte às funções básicas em instituições de nível superior. De acordo com Klaes (1991), ela é criada “... para atender a universidade [...] [com] a função de prover infra- estrutura bibliográfica, documentária e informacional para apoiar as atividades da universidade e atender às necessidades informacionais dos usuários, membros da comunidade acadêmica” (KLAES, 1991, p. 220).

Nesse sentido, tanto a biblioteca quanto a universidade, são fenômenos sociais (MIRANDA, 1978). Isto é, são sistemas abertos de produção e transmissão de conhecimento para atender às demandas sociais, sobretudo em universidades públicas - como é o caso das de referência empírica - cujo mérito, entretanto, não se deve restringir à gratuidade do ensino superior, mas deve incluir, também, o uso público do conhecimento ali produzido. Para Milczewski (1967)18, sobre o aspecto, “... [as bibliotecas universitárias] não são instituições independentes, visto que refletem a filosofia educacional, o nível econômico, as normas acadêmicas, a organização administrativa, a distribuição geográfica e as necessidades das universidades das quais formam parte” (MILCZEWSKI, 1967 apud MACEDO, 1980, p.27).

As nuances desses reflexos podem, por exemplo, ser destacadas a partir das situações vivenciadas pelas universidades nos países de referência empírica, seja no Brasil, com a reforma universitária de 1968 e durante a vigência do Regime Militar (1964-1985); na África do Sul, com o regime do Apartheid (1948 – 1989); e em Moçambique, durante o período do chamado socialismo real, caracterizado pela tentativa de implementação do regime marxista- leninista, entre 1975-1986, liderada pela Frente de Libertação de Moçambique (Frelimo19). Citando, por ora, apenas o caso moçambicano, vale destacar que, neste período, e no auge da vigência do partido-Estado, a Universidade Eduardo Mondlane (UEM) teve encerrada, por exemplo, a Faculdade de Direito, em 1983, sendo reaberta apenas cinco anos depois, com os ensaios para implantação do Estado de Direito.

Ainda sobre este contexto mais amplo, vale também referir que, coincidentemente, em períodos relativamente curtos, esses países passaram por transformações profundas que inauguram uma nova fase nas suas histórias; transformações essas que incluem, desde a reforma constitucional, a reforma política, econômica e educacional. Do ponto de vista constitucional, o Brasil teve a sua mais nova constituição promulgada em 1988, o mesmo ano em que Moçambique apresentava a sua primeira emenda de revisão constitucional, que foi aprovada, em primeira instância20, em 1990. Na África do sul, a primeira emenda foi apresentada em 1993 e o texto final aprovado em 1996.

18

MILCZEWSKI, Marion A. Estructura de la biblioteca universitária en la América Latina. Washington, Union Panamericana, 19967. (Estudos Bibliotecários, 10).

19

Partido político moçambicano, até então o único. Partido no poder desde a proclamação da independência, em Junho de 1975. Estes dados serão descritos com mais abrangência no terceiro capítulo da tese.

20

Em Moçambique, entretanto, ainda está em discussão uma proposta de revisão constitucional para o texto “definitivo”.

Do ponto de vista político, estas reformas levam às primeiras eleições livres, diretas e pluripartidárias: à chamada redemocratização, para o caso brasileiro (1989); multirraciais, no caso sul-africano (1994); e multipartidárias, em Moçambique (1994). No âmbito econômico, todos eles enveredam por uma economia de mercado ou, de um modo geral, conforme mencionam vários autores, enveredam pelo neoliberalismo, com impactos em todas as esferas, inclusive a educacional, e na educação superior, em particular.

Neste sentido, particularmente no Brasil e em Moçambique verifica-se, durante os últimos anos, uma ampliação do número de vagas no ensino superior, tanto nas instituições públicas, mas, sobretudo, com o aumento de instituições privadas. Este fato, entretanto, é interpretado por alguns autores, entre eles Peixoto (2001), como uma transferência da responsabilidade da educação da esfera pública para a esfera privada, direcionado pelo mercado e de modo a estar em conformidade com as exigências estatísticas das agências de fomento mercantil que, por sua vez, são alheias aos planos globais de desenvolvimento econômico e social do país (Brasil)21.

Assim sendo, um novo panorama sobre as universidades convoca-as a se posicionarem da melhor maneira frente às transformações. Tal posicionamento, entretanto, mais do que reagir a eventos (estes ou quaisquer outros) requer que a universidade seja capaz de buscar a sua autonomia, em que, numa situação de implícita hegemonia do mercado (RIBEIRO, 2003), seja capaz de propor a sua própria agenda.

Para isso, ela terá de ter as suas bases na sociedade e não no mercado. Nesse sentido, Ribeiro (2003) – para quem a sociedade contempla, além do mercado, os movimentos sociais enquanto atores sociais, isto é, o público - destaca que na “vida atual”, lamentavelmente,

[...] o mercado, se não chega a dominar por completo o público, pelo menos controla a maior parte de seu acesso ao que as ciências humanas produzem. Será preciso, então, pensar como emancipar desse controle econômico o acesso aos saberes que mais ajudam a formar a cidadania (RIBEIRO, 2003, p. 104).

Ou seja, o mercado faz com que o tipo de pesquisa e a sua apropriação social “se faça ou ao sabor do que deseja a mídia22 ou, mais geralmente, de maneira quase diletante”. Por isso, é

21

Esse fenômeno não se restringe ao caso brasileiro. Embora em trabalhos não acadêmicos, diversas opiniões expressam esta posição em relação à política de educação superior em Moçambique.

22

preciso considerar que a sociedade não se resume ao mercado (MORAES, 1998; RIBEIRO, 2003, p. 3).

Para isso, a universidade (assim como a biblioteca) terá de inovar. Isso, neste caso e em poucas palavras, significa estar ciente da dimensão pública da sociedade. Isto é, a universidade, muito mais do que formadora de profissões, deve estar concentrada nos aspectos essenciais do saber, deixando, para o mercado, os detalhes, as indiferenças (RIBEIRO, 2003), uma vez que estas mudam com bastante freqüência. Ou seja, ela não deve cuidar da dimensão profissional (o que não representa, necessariamente, uma especialidade) às custas da formação científica e cultural dos indivíduos e nem deve investir no conhecimento técnico mais do que no saber intelectual. A respeito, Moraes (1998) realça ainda que, “... nesse caso, resulta evidente que devemos evitar certas armadilhas, como a tentativa de imaginar cursos cujos programas e métodos tenham a perspectiva de profissionalização estrita, hiperespecializada, mas precoce, apressada, profissionalização que se revelaria frustrada e frustrante...” (MORAES, 1998, s/p).

Em outros termos, isso significa que a universidade - embora pressionada pelos “novos mundos produtivos”, cujas “virtudes” estão relacionadas, entre outras, com a capacidade para compreender processos produtivos complexos e desempenhar diferentes papéis na vida produtiva e social, adaptando-se rapidamente diante de novas gerações de ferramentas e máquinas e das novas situações sociais – não deveria investir na formação especializada e imediatamente aplicada à expensas do saber básico e mais geral, visto que, como defende Moraes (1998), tendo como base os argumentos de Wolff (1993)23: “o conhecimento específico e o treino especializado dificilmente podem gerar o conhecimento analítico e versátil que possa dar conta de situações diferentes e novas”. Para o autor,

[...] um profissional, um pesquisador ou estudioso não precisa ter um doutorado "em cada uma das disciplinas das quais faz uso, nem mesmo em uma só delas". Por outro lado, quando planejamos um ensino de graduação, tudo indica que, por exemplo, um curso em teoria econômica e suas lógicas, os diferentes modelos analíticos utilizados para compreender esses fenômenos, digamos, seria mais importante para preparar o estudante para uma vida socialmente relevante, do que um curso específico, ainda que rico e profundo... (MORAES, 1998).

Inovar nas universidades - não só as públicas, mas também as particulares – significa, também, estar constantemente se questionando acerca do conhecimento que produzem,

23

estimulando e promovendo o seu uso social (Ribeiro, 2003) - em termos de estratégias e políticas que antecipem, inclusive, o uso assistencial do conhecimento -, cujas ações práticas, entretanto, não se traduzam apenas na incorporação e acesso às novas tecnologias, reciclando, apenas, velhas concepções e relações sociais e de trabalho, escamoteadas pela tecnologia. Nesse sentido Ribeiro (2003) destaca, com pertinácia, que o papel social das universidades, em particular nos países em desenvolvimento, está intimamente ligado à redução da injustiça e do débito social que as circunscrevem. De forma concomitante, Wolff (1993), ressalta que “... a justiça social, bem como a história, exige que a universidade sirva à sociedade na qual ela se insere [...] Não é só tradicional e justo que a universidade sirva à sociedade; é também extremamente útil que ela o faça” (WOLFF, 1993 upud MORAES, 1998). A injustiça, no caso, não está limitada à falta do acesso às universidades, mas ao fato do conhecimento ali produzido beneficiar muito poucas pessoas, especialmente nestes países; sublinham os autores. Sobre a questão, tanto Moraes quanto Ribeiro alertam, também, para a importância de se distinguir claramente aquilo que se pode aceitar e aquilo que não se deve admitir na universidade, em que atender necessidades não é, necessariamente, o mesmo que atender demanda efetiva.

Do mesmo modo, e embora a biblioteca universitária seja influenciada pelo macrosistema, ela tem (e deve manter) os seus próprios objetivos e deve buscar sua própria autonomia, desenvolvendo os SRI - ou seja, selecionar, adquirir, organizar, promover, interpretar, reproduzir, conservar, controlar, disseminar, inclusive descartar materiais bibliográficos (desde os materiais impressos tradicionais até os de tecnologia mais avançada) – em consonância com uma filosofia democrática e não partidária.

Ou seja, em relação aos próprios objetivos, e de modo a atingi-los, a sua atenção deve centrar- se nos seguintes objetivos básicos (MACEDO, 1980; SEPÚLVEDA,1985; MIRANDA,1993):

a) formação e desenvolvimento do acervo (FDA), que vai atender não somente às atividades específicas dos programas de graduação, mas garantir a atualização das coleções centradas também nos programas de pós-graduação, pesquisa e extensão; b) promoção do acesso às coleções, com vista a tornar acessíveis as fontes de

c) assistência e orientação ao usuário, baseadas nas necessidades identificadas na comunidade universitária, através do estudo de seu perfil e das suas necessidades de informação;

d) cooperação entre bibliotecas, de forma a ampliar o potencial informativo destas através de outras instituições similares.

Entretanto, para que isso seja feito com autonomia política (em sentido amplo), no caso, ela deve velar para que a formação do seu acervo e respectiva promoção de acesso, a assistência ao usuário e a cooperação a que se propõe não reproduzam, simplesmente, o paradigma vigente. Isso, por sua vez, pressupõe uma ação ativa por parte do bibliotecário que saberá fazê-lo melhor, quanto melhor for a sua formação intelectual; importante, não só na seleção dos documentos (livros, dados, fatos, etc.) e na representação temática desses documentos mas também na forma de inserção social do próprio bibliotecário.

Porém, a esse respeito, Oliveira (1984)24 (apud SOUZA, 1996, p. 50) sugere que atentos à evolução histórica do bibliotecário, “pode-se observar nele, pelas funções que exerce, o guardador ou guardião de interesses muito claramente relacionados com o poder que estatui a ordem”. Ou, como avança Souza (1996), o que se vê é um formado em biblioteconomia como resultado do processo de formação essencialmente técnica e que, por isso, ignora, inclusive, esse fato de estar, de forma real ou velada, a serviço do “poder instituidor da ordem”.

Daí a importância de se investir também num saber intelectual além do treinamento especializado, como sugerem Morais, Wolf e, na mesma linha, de forma específica, Souza (1996), para quem:

Postular, isso [a necessidade da formação de um profissional crítico como cidadão para que conheça seu lugar de guardião da ordem] é pedir à escola de biblioteconomia que não se limite simplesmente à formação decorrente da ministração de meros conteúdos técnicos, instrumentais, idiotizantes, mas que avance pelos conteúdos históricos, filosóficos, políticos etc. que somem na preparação desse guardião o sentido da razão de ser de sua atividade. Isso poderia lhe dar, também, a compreensão da dimensão de seu valor social (SOUZA, 1996, p. 51).

Concomitantemente, a busca pela autonomia administrativa leva as bibliotecas a reorganizarem-se em sistemas. Salienta-se, no entanto, que isso não aconteceu de forma

24

homogênea. Isto é, em alguns sistemas (no caso brasileiro, particularmente), este processo acompanhou o de formação das universidades onde estavam inseridas e que, até então, eram caracterizadas “... pela aglomeração, até certo ponto inorgânica, de escolas isoladas” (MACEDO, 1980, p. 21). Em alguns outros, ele não aconteceu sem antes haver um debate, com vertentes pró e contra a centralização das bibliotecas universitárias25.

Feita a centralização, podem ser encontrados, quanto ao tipo, os sistemas centralizados e os descentralizados - embora possa ocorrer o sistema misto - em função da forma de estruturação das atividades (serviços) meio26 e fim27 da biblioteca. Alguns autores, entre eles Miranda (1980) e Sepúlveda (1985), falam em modelos de sistemas de bibliotecas, isto é, entre a centralização e a descentralização, mas num outro âmbito de discussão; num âmbito referente à formação (centralização) ou não (descentralização) de sistemas de bibliotecas. Fala-se também em “centralização absoluta” e também, quando oposto, em descentralização (com a perpetuação de bibliotecas setoriais sem qualquer controle central, portanto). A distinção aqui em causa – entre centralizados e descentralizados – refere-se tão somente ao tipo de sistema, isto é, ao tipo de centralidade adotado por cada um dos sistemas estudados. Doravante, esses termos, serão assim referidos.

Nos sistemas descentralizados, como é o caso da UFMG e da UEM, entre as de referência empírica, as bibliotecas setoriais gozam de uma certa autonomia, desde a sua estrutura interna ao planejamento das atividades e serviços. Salvo algumas exceções, todas elas executam, de forma descentralizada, em maior ou menor grau, as atividades meio e fim de uma biblioteca. Nos centralizados, o caso da universidade sul-africana, também no âmbito da referência empírica, a biblioteca principal executa quase a totalidade dos serviços meio, incluindo o planejamento dos serviços fim, cabendo, às “satélites”, apenas o atendimento ao usuário.

Se considerarmos a definição de sistema como uma série de funções ou atividades que trabalham juntas em um organismo com vistas ao objetivo deste organismo e a definição de

25

Na discussão quanto à necessidade de organizar as bibliotecas em sistemas, o conceito de centralização e descentralização representava, por um lado, a existência do sistema (centralização) e, por outro, a dispersão das bibliotecas (descentralização), embora numa mesma universidade. Entretanto, uma vez consolidada a centralização, quanto ao tipo de sistema, podem ser encontrados sistemas centralizados ou descentralizados.

26

Conjunto de atividades e procedimentos que a biblioteca faz como forma de garantir o crescimento harmonioso e disponibilização da coleção.

27

Conjunto de atividades, processos e procedimentos que a biblioteca realiza como forma de garantir o bom atendimento ao usuário.

biblioteca apresentada por Fonseca (1992)28, citado por Silva e Araújo (1995), como a “assembléia de usuários da informação”, deduzimos que um sistema de biblioteca seria um conjunto de bibliotecas que somam os seus recursos em prol da comunidade universitária.

Como sistemas, portanto, estas bibliotecas se associam, através de estabelecimento de padrões de funcionamento, para atender cada vez melhor aos seus usuários; isto é, movidas pela necessidade de compartilhamento de recursos, através de um órgão coordenador que faça a sua gestão, atingindo, assim, eficiência nos objetivos para os quais foram criadas.

A existência de um coordenador, no caso, tem o propósito de tornar dinâmica a integração de todas as bibliotecas do sistema, cooperando entre si através da padronização dos processos técnicos, criação de políticas de funcionamento, entre outras, evitando-se, com isso, a duplicidade de esforços no tratamento da informação e, ao mesmo tempo, tornando mínimo o tempo de resposta no atendimento ao usuário, além de ampliar as suas perspectivas de ação. Segundo Calado (1980), as bibliotecas que ampliam as suas funções são encontradas em universidades novas - “não se trata de universidade nova porque é mais recente que a outra, mas a universidade renovada em idéias, nas estruturas, nas pessoas e nos objetivos” - onde ocorre a migração das convencionais bibliotecas passivas para um serviço ativo de difusão de informação documental, em que os recursos bibliográficos da universidade (que é em si, sob ponto de vista temático, um organismo polivalente) são mobilizados, de fato, para uma larga difusão junto aos pontos de maior atividade de ensino, pesquisa e extensão.

Vale frisar, entretanto, que esta evolução não acontece espontaneamente. Ela é “construída pela coesão das funções dos serviços de documentação, pelo seu nível hierárquico, pela sua estrutura, pela insistência de coordenação e contra as resistências às forças centrífugas [...] que tendem a desviar dos seus objetivos e suas funções”, como também sugeriu Calado (1980).