Biyolojik açıdan diğer canlılardan daha üstün; toplumbilim açısından, başka canlılara bakarak, kültürel değerler üreten, toplumsal kurallar koyarak toplum içinde yaşayabilen; psikolojik açıdan, başka canlılardan daha yüksek duygusal, bilişsel, devimsel güçleri olan; dinsel açıdan; Yaradan’ın istediği üstün nitelikleri kazanarak ona en çok yaklaşabilen yaratık olarak insan, bir taraftan kalıtsal güçlerle doğan diğer taraftan da çevreyle etkileşerek bu güçlerini yücelten ve bunlarla yeni değerler üreten üstün bir canlıdır (Başaran, 2007: 83).
Çevresinde karşılaştığı durumlar sonrasında bireyin yapmış olduğu davranışların büyük bir çoğunluğu öğrenme ürünüdür (Erözkan, 2007: 260). Bireyin gelişimini her yönüyle etkileyen fiziksel, zihinsel, psikoseksüel ve psikososyal gelişim ve ahlak gelişimi bireyin eğitimsel gelişimiyle belli bir düzen içinde gerçekleşir. Nasıl bu gelişimin boyutları kişinin doğumdan ölümüne kadar devam eden bir süreç halinde gelişiyorsa, bireyin eğitimi de aynı süreci yaşamaktadır. Kişinin eğitim süreci ta ki yaşamdan ayrılana kadar devam eder (Küçükahmet, 1997: 1).
Bireylerde toplumsal yaşantı ve kültürlenme sonucu davranış geliştirme, bilgi ve becerinin yanında kişinin kendini geliştirmesine yardımcı olan eğitim, Tezcan
tarafından bireyin toplumsal yeteneğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişmesinin elde edilmesi için seçilmiş ve denetimli bir çevreyi içine alan toplumsal bir süreç olarak düşünülmektedir (Aktaran: Çoban, 2007: 3).
Eğitim, insanları biçimlendirerek toplumdaki yerini, rolünü ve statüsünü değiştirerek; toplumsallaşmış, kişilik elde etmiş ve genel olarak topluma uyan bireyler yetiştirir (Öncül, Aktaran: Özsoy, 2003 a: 26). Toplumun şekillenmesinde bu kadar aktif rol oynamasından dolayı da toplumlar, ekonomik, toplumsal ve kültürel alanda varlıklarını sürdürebilmek ve uluslararası alanda diğer ülkelerle rekabet edebilmek için eğitime daha çok yatırım yapmaya yönelirler. Güneydoğu Asya ülkeleri ve Japonya’nın Amerikan pazarında üstünlüğü ele geçirdiğinde ABD eğitim sisteminin de bazı reformlara gitmesinin altında da bu gerçekler yatmaktadır (Karip, 2002: 225).
İnsanın kendisi ya da başka biri üzerinde, bilinçli olarak istendik davranış değişiklikleri yapmak üzere etkide bulunma süreci olarak eğitim; her kuşağa, geçmişin bilgi ve deneyimini düzenli bir biçimde aktarma işidir aynı zamanda (Oğuzkan, Akt., Özsoy, 2003: 25). Karip’e (2002: 226) göre ise eğitim birey ve toplum açısından vazgeçilmez bir yatırımdır.
Tarihin her döneminde pedagoglar şu iki soruya günün şartlarına göre cevap aramışlardır: Bunlardan birincisi neyin, ikincisi ise nasıl öğretileceği konularıdır. Öğretimin uygulanması aşamasında bireylere aktarılması gereken bilgiler hangi yöntem ve tekniklerle verilirse daha kalıcı ve yararlı olurun hesapları yüzyıllardır yapılmıştır ve ileride de yapılacaktır. Ancak hiçbir dönem ve devamında aynı yöntem ya da yöntemler kusursuz olarak görülmemiştir.
Öğrenme içerisinde öğrenci-öğrenci etkileşimi sonunda grup tartışmaları, örnek olay incelemeleri, problem çözme gibi yöntemleri uygulayan öğretmen, öğrencilerinin kendi aralarında konuşmalarına, birbirlerinden etkilenmelerine ve birbirlerinden bir şeyler öğrenmelerine yardımcı olmaktadır ki bu son derece gereklidir (Küçükahmet, 1997: 61). Hiç bir ders için hiçbir yöntem sihirli bir değnek olmadığı gibi, şu derste şu, bu derste bu yöntem kullanılmalıdır, diye bir kural da olamaz. Öğretmen bulunduğu çevrenin doğal ve kültürel şartlarını dikkate alarak kendi kişisel çabaları ve duyarlılığıyla sınıfa en uygun gelen yöntemleri seçecek ve yine sınıftan gelen tepkilere göre değişikliklere gidecektir (Küçükahmet, 1997: 61).
Tüm dünyada bireysel, toplumsal ve ekonomik alanda yaşanmakta olan değişim ve gelişimi; ülkemizde de demografik yapıda, ailenin niteliğinde, yaşam biçimlerinde, üretim ve tüketim kalıplarında, bilimsellik anlayışında, bilgi teknolojisinde, iş ilişkileri
ve işgücünün niteliğinde, en çok da küreselleşme süreçlerinde görmek mümkündür. Bunların sonucunda tüm bu değişim ve gelişmeleri eğitim sistemimize ve programlarına yansıtmak bir zorunluluk haline gelmiştir. Nitekim MEB tarafından 2004- 2005 eğitim- öğretim yılında uygulanan yeni programla eğitime çağdaş bir boyut getirilmiştir (MEB, 2006a: 11).
Yaşam boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi yaşama geçiren bireylerin yetiştirilmesi için kullanılacak olan öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen merkezli sınıflardan öğrencinin etkin kılındığı sınıflara doğru yaşanan değişmeler ve gelişmeler ile beraber öğretmenin öğrenme-öğretme süreçlerindeki rolünde de değişiklikler yapmıştır.
Klasik öğrenme-öğretme yaklaşımının uygulandığı ortamlara bakıldığında öğrenmenin ödül, ceza, tekrar vb. etkenlerle gerçekleştirildiği görülmektedir. Her şeyin öğreten tarafından belirlendiği, sunulduğu ve kontrol edildiği, öğrenenin suya sabuna dokunmadığı bir ortam yaratılmaktadır (Açıkgöz, 2007: 8). Özellikle Türk Eğitim Sisteminde bu ortamın oluşmasında öğretmenler kadar anne-baba gibi diğer yetişkinlerin de önemli role sahip olduğunu söylemek yerinde olacaktır. Çünkü yetişkinler öğrencilere tam anlamıyla özgür birey olma fırsatını vermemektedir. Karip (2005) bu konu hakkında şunları belirtmektedir:
Öğrenciler kendileri adına “en iyi”yi ve “en faydalı” olanı düşünemeyeceği için, yapılması gerekenler öğrenciler adına ve “onlar için”, yetişkinleri tarafından düşünülmekte ve yine onlar adına yetişkinler tarafından yapılmaya çalışılmaktadır. Bu öğrenciler beş yaşında okul öncesi ya da 22 yaşında üniversite eğitimi alıyor olabilirler. Kaç yaşında oldukları çok da önemli görülmez. Nasıl olsa yetişkinlerin gözünde tüm öğrenciler “çocuktur”. Yetişkinlerin öğrenciler için istedikleri, arzu ettikleri ve uygun gördükleri; çoğu zaman kendilerinin çocukluk yıllarında ve çocuklarında gerçekleştiremedikleri ya da özlemini duyduklarının bir listesi haline gelir….
……… Öğretmen ve anne babalar bizim öğrencilerin “eleştirel düşünmelerini” ve “yaratıcı düşünmelerini” istediğimizi söyleyeceklerdir. Uygulamalar ise bu söylemden oldukça uzaktır, yetişkinlerin hegemonyasında bir dünya ortaya çıkarmaktadır.
Bu düşünceden hareketle, bugünkü aktif öğrenme modelinin temelinde yer alan bilginin hazır olarak aktarılmaması, öğrencinin süreçte aktif olması vb. önerilerini de dile getirmişlerdir. Ancak böyle bir modelin geliştirilip yaşama geçirilmesi davranışçılıktan bilişselciliğe geçiş sürecinin hızlandığı ve dönüm noktası olarak adlandırılan 1970’lerden sonra olmuştur. Öğrenme sürecinin çevresel etkenlerin
dolaysız bir ürünü olmadığına, içsel ve bilişsel bir süreç olduğuna inanılan günümüz anlayışının temeli olan aktif öğrenme modeli, bu tarihten sonra ortaya çıkmıştır (Açıkgöz, 2007: 8). Öğrencilerin öğretim süreci içerisinde aktif olarak yer almaları gerektiğinin bir zorunluluk olmasına rağmen, öğrencilerin okullara/programlara yerleştirilmesinde tercihlerinin olmadığını, anne babanın istekleri ve özlemleri, öğretmenlerin ve yöneticilerin yargıları, politikacıların ve eğitim yöneticilerinin çerçevesini çizdiği kuralların belirleyici olduğuna vurgu yapan Karip (2005) şu önerilerde bulunmaktadır:
Eğitim-öğretim sürecinde günlük işleyiş içinde yer alan ve öğrencilerin bugününü ve geleceğini biçimlendiren kararlar ve eylemlerde öğrencilerin katılımının sağlanması gerekir. Anne babaların, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve her düzeyde eğitim yöneticilerinin öğrencilerin katılımının anlamının sorgulaması ve yeniden düşünüp tasarlaması gerekir. Öğrenciler için “en iyi” olanı yapalım, ama onlar adına değil, onlarla birlikte. Öğrencilerin içinde olmadığı bir bugünden, onlar için daha iyi bir yarın oluşturulamaz. Çocuklarımızla birlikte olmayan bir “çocuklarımız için” çocuklarımızdan çok “bizim için” ve o da “bugün için” olmakla sınırlı kalacaktır.
Kültür varlıklarının gerek tanınması gerekse onlara sahip çıkma bilincinin oluşmasında elbette en büyük sorumluluk eğitim kurumlarına düşmektedir. Türk milli eğitiminin genel amaçlarından bir tanesi her hangi bir ders ayrımına bakılmadan, “Türk milletinin bütün fertlerini; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi, ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan… yurttaşlar olarak yetiştirmektir” (MEB, 2006b). Belirlenen bu amaçla, aslında kültür ve kültür varlıklarının tanınmasının ve onlara sahip çıkılmasının milli eğitimin ana hedeflerinden birisi olduğu gösterilmiştir.
İlköğretimde verilmekte olan Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin amaçlarına bakıldığında da aynı hassasiyetin üzerinde durulduğu görülmektedir. Her iki dersin amaçları kapsamında kültür ve kültür varlıklarının programlar içerisinde çok önemli yer kapladığı ve önemsendiği görülmektedir.
Görsel Sanatlar dersinin genel amaçları içerisinde konuyla ilgili şu tür hedefler belirlenmiştir: Öğrencinin ilgisini, bu alandaki çeşitli kaynaklarla besleyebilmek (müze, galeri, tarihi eser vb.) ve bu yolla geçmişine sahip çıkma ve geleceğini yapılandırma bilinci kazandırmak; Geçmişten günümüze miras kalan sanat eserlerinden haz alma ve onur duyma hassasiyeti kazandırmak; öğrenciye geçmişten günümüze miras kalan sanat eserlerinden ve doğadan haz alma, onlarla gurur duyma ve onları koruma bilincini
kazandırmak; öğrenciye, doğadan seçtiği veya insan eli ile üretilen nesneleri estetik birikimini kullanarak değerlendirme bilinci kazandırmak (MEB, 2002).
Sosyal Bilgiler dersi öğretim programının da kültür ve kültür varlıkları gibi konularla ilgili belirlenmiş olan hedefleri mevcuttur. Bu hedefler: Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir; Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öğe ve süreçleri kavrayarak, milli bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder; yaşadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini tanıyarak, insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileşimi açıklar; farklı dönem ve mekanlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliğini algılar; farklı dönem ve mekanlardaki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder (MEB, 2006b).
Derslerin ikisinin de öğrencilerin kültür varlıklarını tanıma ve sahip çıkma bilincinin oluşması açısından ortak kazanımlara sahip oldukları görülmektedir. Derslerin konularının ayrı ayrı ya da birbirleriyle ilişkilendirilerek işleneceği derslerde amaca ulaşmada çok iyi sonuçlar elde edileceği bir gerçektir. Önemli olan öğretmenin konularla ilgili olarak doğru yöntem ve teknikleri tespit etmesidir. Öğretmenler, her iki derste de benzer yöntem ve teknikleri kullanarak kültürün, bununla bağlantılı olarak da kültür varlıklarının tanınması ve sahiplenme bilincinin oluşmasında çok önemli sonuçlar alabilmektedir. Bu amacı gerçekleştirmek için de çağdaş eğitim anlayışı içerisinde yer alan; Altı Şapkalı Düşünme, Kavram Haritaları, Gezi, Tarihsel Empati, Örnek Olay Yöntemi, Gösteri (Demonstrasyon), Deney, Anlatma (Takrir- Düz anlatım) Yöntemi, Soru-Cevap Yöntemi, Problem Çözme Yöntemi, Tartışma Yöntemi, Drama Yöntemi vb. birçok öğretimsel yöntemler ve teknikler öğretmenler tarafından kullanılabilir.
Çağdaş eğitimde ortaya konulan yaklaşımlardan hiç şüphesiz en etkin olanlarından bir tanesi nesnelerin eğitim içerisinde direk olarak kullanıldığı yöntemdir. Yani nesneye dayalı öğrenme anlayışı. Özellikle Görsel Sanatlar ve Sosyal Bilgiler derslerinin ele almış oldukları konular nesneye dayalı eğitimi zaten zorunlu kılmaktadır. Çünkü her iki dersin de içeriğinde konuların derslik dışında yani farklı mekanlarda ya da nesnelerin dersliğe getirilerek işlendiği konular mevcuttur.
Nesneye dayalı ders yapma anlayışı 19. yüzyıl eğitiminin en büyük özelliğiydi. Nesne öğretiminin amaçları çocuğa yalnızca bilgi vermek değildir. Çok daha önemlisi olarak çocuğun bütün bilgi edinme yeteneklerini geliştirilmesidir. Nesnelerden
yararlanılarak öğrenme duyu algılarını geliştirmektedir. Duyu algılarının geliştirilmesi, çocuğu var olan bilgi ve yeteneklerine dayanan, uygun etkinliğe yönlendirmektedir.
Özellikle kültür varlıkları konumundaki tarihi mekanlar, tarihi binalar ve müzelerde bulunan nesnelerin eğitim amaçlı kullanılması, tartışma ve araştırma duyusal verilerle birleştirilerek nesneler çok farklı açılardan incelenebilir. Buluntular ve doğal nesneler kendi başlarına dikkat odağı, “öğrenme nesnesi” olabilirler. Neye benziyor?, Kaç parçadan yapılmış”, “Nereden geldi?”, “Kim yapmış?”, “Niçin?”, “Kimin için?, ve sonra, “O zamandan beri bu nesneye ne oldu?, “Değişikliğe uğramış mı?, “Nesnenin yapıldığı dönemdeki anlamı ne idi, şimdiki anlamı nedir?. Bu bakış açısıyla nesnenin kendisi, maddi özellikleri, tarihi ve geldiği yer üzerinde odaklanılır (Greenhill-Hooper, 1999: 128).
Greenhill-Hooper’e göre (1999: 133) bir nesneye dokunma ve elle yoklama heyecan verebilir ve nesneyi öğrenme güdüsünü artırabilir. Pek çok kişinin, nesneleri elle yoklamayı, eline almayı, alt tarafına ve içine bakmayı, yıpranma izlerini ya da yapımcısının markasını bulmak için yapıldığı maddeyi incelemeyi öğrenmeye gereksinimi vardır. Nitekim Tablo 2.1’de görüldüğü gibi nesneler ve bulundukları çevreleri bire bir kullanımı öğrenmede ço” “” “ k kalıcı bir etki yaratacaktır.
Tablo 2 1 Nesneler ve Çevreler
(Greenhill-Hooper, 1999: 132)
Nesne öğretimi ilk etapta duyu algılarıyla başlayan ve gözlemleme ve düşünmeyle devam eden gelişme sayesinde, öğrencinin zihnini, eylemlerle ilgili önemli olguları ve bunların yazılı sözlü dille ilişkilerini anlamaya hazırlar. Bu fikirler öncelikle Rousseau, Pestalozzi ve Frobel’in çocuk merkezci ilerici kuramları içerisine yerleştirilir. Diğer taraftan da bilgiyi ve bilimsel düşünceyi geliştirmek için, alınan görüşten çok maddesel dünyanın kullanılması gerektiğini vurgulayan 17. yüzyıl filozofları Bacon ve Comenius’un bağlamına yerleştirilmektedir (Greenhill-Hooper, 1999: 46).
17. yüzyıla kadar Antik Yunan ve Romalılardan Rönesans’a kadar bilim dünyasında tümdengelim yöntemi hakimdi. Bütünden parçalara doğru giden bir düşünme şekli olarak, özellikle Akılcılığın (Rasyonalizm) hakim olduğu Orta Çağ’da çok daha önem kazanmış olan bu yöntem, bir nevi beyin jimnastiği şeklini almıştı. Aydınlar gözlem ve deneyim ile ilgililerini kesmiş, onların yerine akli ve buna dayanan tümdengelimi yerleştirmişlerdi.
Francis Bacon’la (1561-1626) birlikte tek tek olgulardan genel önermeler çıkarmaya, genel ilkeler, yasalar bulmaya dönük bir yöntem olan tümevarım yöntemi bilim dünyasında kabul görmeye başlamıştır. Bacon pozitivizmin ve ampirizmin öncüsü olarak “akılcılık” modelini yıkıp onun yerine bilim ve deney yöntemi olarak gözlem ve deneyin, bilgi kazanmak ve gerçeği keşfetmek için en doğru yol olduğunu ortaya koymuştur. Yöntem doğanın yakından incelenmesini ve genellemelerin bu gözlem ve deneyler üzerine inşa edilmesini önermiş, genel yargıların özel gözlemlerden ve bunların bir araya getirilmesinden, kaynaştırılmasından elde edileceğini ortaya koymuştur (Kaptan, 1998: 37).
Bilimde gözlem ve deneyin hakim görüş olarak benimsenmesi nesnelerin eğitim içerisinde kullanılmasına zemin hazırlamıştır. Aslında gerçek dünyadan ve gerçek nesnelerden öğrenme 17. yüzyıldan önce, Ortaçağda yazan Aquinas tarafından vurgulanmıştır: “İnsanların duyular yoluyla zekaya ulaşması doğaldır. Çünkü bütün bilgilerimizin başlangıcı duyulardır.” Ve “ruhsal amaçlar kimi bedensel benzerliklere bağlanmazlarsa ruhtan kolaylıkla kaçarlar, çünkü insanın anlayışı duyular açısından daha güçlüdür.” Aquinas’ın “duyular”dan kastı gerçek, somut, maddesel dünyadır. Düşünür, soyut yerine somut ve maddi olanla daha iyi ve daha temelli öğrenileceğini; hayat boyunca kişinin bu dünyada var olduğunu hissetmesi ve zihinsel sembollerin ve soyutlamaların maddi temele oturtulması için nesnelerin zorunluluk olduğunu ortaya
koyar. Aquinas’a göre somut kavramların tam olarak anlaşılmaları için maddesel deneyime dayandırılmaları gerekir (Akt. Greenhill-Hooper, 1999: 47).
Her ne kadar nesne merkezli öğretiminin kurucusu olarak Pestalozzi gösterilse de, asıl kurucusu Çek asıllı eğitimci Comenius’tur. Comenius bu tezini bütün nesne ve varlıkları göstererek ve tanıtarak Latince’nin çok daha çabuk öğrenileceği yaklaşımı ile ortaya koymuştur. Bu anlayışla devam eden yaklaşımları ve daha sonra yazmış olduklarıyla, müzede nesnelerle öğretim konusunda altı yapı oluşturulmuştur. Ona göre ilk etapta öğrenilmesi gereken eşyadır, yani maddedir. Öğrenciye dışa dönük gözlem yaptırılmalıdır. Bunun için önce nesne genel olarak ele alınmalı ve öğrencinin gözünün önünde bulunmalıdır. Bu nesnelerin öğrenciler tarafından analizleri yapılarak; Nesneye Nedir?, Nasıldır? Ve Niçindir? gibi sorular sorularak nesne kısım kısım incelenmelidir. İlk etapta parçaların birbirleriyle bağlantısı ele alındıktan sonra nesne daha sonra bir bütün olarak ele alınmalıdır. Nesnelerin köklerine, oluş tarzlarına bakılarak, ilk önce olan şeylerden başlanarak onu izleyen nesneler öğretilmelidir (Ata, 2002: 116 ).
Bir nesneye ilk tepki, bakma, dokunma, hissetme, dinleme, koklama ve tatma yolları ile uyarılabilir. Nitekim Tablo 2.2’de görüldüğü gibi bir nesneye malzeme, kullanım, anlam, üretim, desen, ilişkiler ve bir çok farklı açılardan bakılarak nesnelerin daha ayrıntılı incelenmesine imkan sağlanır.
Tablo 2 2
Nesnenin Ayrıntılı İncelenmesi
(Greenhill-Hooper, 1996: 136)
Nesneye karşı gösterilen ön duyusal inceleme, nesne hakkında oldukça fazla miktarda bilgiyi ortaya çıkarırken aynı zamanda nesneye katılıma yol gösterir. Nesne üzerinde yapılan tartışma ve soruşturma pek çok soruyu ortaya çıkarırken, gelecekteki araştırmalar için de pek çok kapı açacaktır (Greenhill-Hooper, 1999: 135). Öğrenim, nesnelerin sözel betimlemesiyle değil gerçek incelemeyle başlanmalı; çünkü eğer yöntem doğanın akışını izlerse, nesnellik öğrenme içerisinde etkin bir şekilde kullanılırsa başarılı olur. İnsan belleğine yüz kere yinelenen bir betimlemeden daha çok gözle görülen bir nesne veya bir görünüm yerleşir. Çağdaş eğitim yöntemlerinin
içerisinde gerçek görünüşün önemsenmesi ve program içinde aktif rol oynamasının nedeni de budur. Çünkü insan önce duyularını kullanır, sonra belleğini, ardından anlayışını, en son olarak da yargısını (Greenhill-Hooper, 1999: 46).
Soyuttan önce somut nesnelerle eğitim yapılmasını ileri süren ve Comenius’un görüşlerine yakın görüşler ortaya koyan Rousseau’ya göre de çocuğun tabiatının merkeze alınması ve onun iyi tanınarak eğitimin bu tabiata uygun biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. Yazar “Emile” adlı eserinde çocuk ruhuna uygun bir eğitimin savunuculuğunu yapmıştır. Burada nesne eğitiminin özünün taşındığı çocuğa çevresindeki eşyanın gösterilmesi gerektiğini ve bizzat inceleme yoluyla öğrenmesi gerektiğini savunmuştur (Baysal, 2006: 7).
Ünlü eğitimci Pestalozzi (1746- 1827) çocukların doğayla iç içe olmasını ve doğayla çocuk arasına hiçbir aracının girmemesini ortaya koymuş, çocuğun duyma, dokunma ve görme duyularını geliştirmek için “nesne dersi” geliştirmiştir. Nesne öğretimi olarak adlandırılan tarz, çocukların gözledikleri nesnelere ait soruları cevaplamalarının yanında duyu ve zihinlerini kullanmalarını gerektiren etkili bir yöntem olarak önceleri Avrupa’da kullanılmış ve daha sonra da 19. yüzyılın ortalarında Amerikan eğitim sistemini etkilemiştir (Ata, 2002: 116).
Pestalozzi’nin öğrencisi olan Froebel (1782- 1852) çocuklara çocuk bahçesinde tahta bloklar, silindirler, küp gibi geometrik şekiller, değnek ve metal halkalar gibi nesneler vererek onların bu çok değişik nesneleri görerek ve dokunarak öğrenmelerine imkan vermiştir. Ayrıca derste öğrencilere bir topu inceleterek yapısı ve görünümü hakkında cümleler kurdurarak, birincil elden öğrenmelerini sağlamıştır (Ata, 2002: 116). Buluntular yaşa ya da daha önce onlar hakkındaki bilinenlere bağlı olmadıklarından, onlara gençler ve yaşlılar tarafından bağımsız anlamlar yüklenebilir ve her düzeyde güdüleyici olabilirler (Greenhill-Hooper, 1999: 131).
Nesnelerin insanlar üzerinde yarattığı duyular hep aynı olmadığı için, anlam, olgunlaşma düzeyinden, yaşam deneyiminden, bilgiden beslenerek şekillenmektedir. Froebel’e göre eğitim çocuğun çevresiyle uyumlu bir birlik içinde yetişmesidir. Biçim, renk, nokta, çizgi gibi kavramlar çeşitli malzeme ve tekniklerle belirli bir dizge içinde, oyunvari etkinlikler içinde sürdürülmelidir. Froebel’in oyunu, gelişi güzel bir oyun olmayıp, özel bir yapı ve sıralama içinde gelişen bir dizi etkinlikler toplamıdır (Kırışoğlu, 1991: 21). Greenhill -Hooper’e göre (1999: 151) “Öğretimde nesnelerin kullanılmasının en önemli etkenlerinden biri nesnelerin yol açabileceği tartışmalarıdır.”
17. yüzyıl eğitimcilerinden Andreas Reyher “Ağaç ve hayvan gibi çocuklara hemen gösterilmesi mümkün olmayan nebatları ve hayvanları öğretmen aramalı ve bulunca münasip zamanlarda öğrencilere göstermeli ve otları, ağaçları, çalıları ve muhtelif nebatları öğrenciye göstermek ve öğretmek üzere okula yakın bahçelerde yetiştirmeli ve bazılarını da kurutulmuş olarak göstermeğe çalışmalıdır” derken nesnenin eğitimde kullanılma zorunluluğuna da işaret etmektedir (Akt., Burger, 1976: 15).
Öğrencilerin herhangi bir döneme ait kültür varlığını incelemeleri, kültür varlığının türü ona özgü değişik terimler üzerinde durulmasına yol açar. Bu yapı eğer bir cami ise kitabesi, minare (kaide, şerefe, külah ve alem), kubbe ve süslemeleri,