Kârlılık Endeksinin Değerlendirilmesi

O ensino com atividades práticas, principalmente as experimentais, foi introduzido no Brasil nas escolas superiores, no século passado. Para Krasilchik (1987), as justificativas para o uso de tais atividades foram se modificando ao mesmo tempo em que os objetivos do ensino de Ciências também o foram, passando desde uma forma de ilustrar o conhecimento teórico aprendido até a vivência do processo de investigação científica. Embora estes motivos fossem se alterando, sempre houve a percepção da necessidade do aumento de atividades de laboratório como parte da solução dos problemas enfrentados no processo de ensino-aprendizagem das Ciências.

O ensino escolar que ainda impera no Brasil é aquele tradicional em que o aluno passivamente ouve e registra o que o professor, o detentor do conhecimento, fala. Neste sentido, a escola acaba por não cumprir o seu papel social de formar um cidadão mais atuante na sociedade, consciente de seus direitos e deveres, justamente porque não promove momentos de análise e discussões em sala de aula. O aluno, ao terminar o ciclo de estudos básicos, não compreende a importância do seu aprendizado escolar e acaba por não utilizar o conhecimento construído na sua vida cotidiana. Erra-se ao pensar que tais problemas decorrem exclusivamente do modo de agir do professor ou do aluno, já que currículo, gestão e políticas públicas são co-responsáveis por este quadro. Então cabe ao professor, no chão da sala de aula, procurar formas de reinventar sua prática, no sentido de deixá- la mais dinâmica e condizente com o público que hoje a frequenta a despeito dos problemas que a ele possam se apresentar.

Neste sentido, com o passar dos anos e frente ao marasmo e a baixa qualidade do ensino por meio dos métodos tradicionais, depositou-se nas atividades experimentais uma fé inabalável como sendo a principal condição para a melhora do processo de ensino aprendizagem em Ciências. Tal crença pode ser advinda da constatação de que as diversas disciplinas científicas foram evoluindo à medida que suas hipóteses puderam ser testadas (AXT, 1991). A forte presença da técnica e da experimentação na produção do conhecimento científico provavelmente marca, por um processo de transferência imediata, o ensino escolar das Ciências (RABONI, 2002). Kneller (1980) define experimento (na ciência) como uma situação criada intencionalmente pelo cientista, na qual um fenômeno [um processo] ocorre sob condições controladas, tendo em vista o seu estudo. Assim, através do experimento é possível ao cientista manipular o fenômeno.

Vários autores apontam os objetivos que se pretendem conseguir com o uso da experimentação em sala de aula e várias são as pesquisas nas quais professores colocam como objetivo central de tais experimentos o papel de motivação do aluno (OLIVEIRA, 2010). No entanto, por muitas vezes, os professores os utilizam intuitivamente, sem definição prévia dos objetivos a serem atingidos, sendo que os mesmos acabam por servir apenas para registro de dados. Mesmo no que se refere à motivação, como aponta Laburú (2006), é papel do professor o de planejar

atividades experimentais que possam ser cativantes ao aluno e que, a partir delas, os mesmos possam se engajar no conteúdo a ser ensinado. O autor chama a atenção para o fato do caráter limitado da atividade prática enquanto motivadora, pois esta motivação não deve ser pontual, mas sim inserida em um processo no qual várias atividades possam manter o aluno desperto.

Laburú (2006) considera que um experimento cativante deve ser novo e lúdico, ou seja, deve despertar a curiosidade e provocar as sensações de prazer pelo desafio. Para que tal tarefa não acabe em simples entretenimento, as atividades devem explorar duas dimensões do interesse, exploração esta que deve ser realizada de forma conjugada:

 A do apelo de satisfação de baixo nível, que deve instigar ao recorrer ao bizarro, ao chocante, à magia (restrito ao superficial, observável);

 E o apelo de satisfação de alto nível que pretende instigar a motivação recorrendo à competência intelectual, a fim de controlar o ambiente experimental defrontado (abstração conceitual);

Tais ideias estão de acordo com Gonçalves e Marques (2006) que criticam a utilização de atividades práticas com a finalidade apenas de motivar os alunos. Em seu trabalho, no qual analisam a seção “Experimentação em Química” da revista Química Nova na Escola, os autores identificam, nos artigos publicados, uma ênfase em aspectos como produção de som, luminosidade e cores, ao invés de uma ênfase pela busca de compreensão dos fenômenos estudados. Em suas palavras, “é preciso transcender a intenção de fomentar a mera curiosidade ingênua em direção a uma curiosidade crítica”. Neste mesmo sentido, a experimentação no ensino de Ciências pode ser considerada um importante recurso no desenvolvimento de saberes conceituais, procedimentais e atitudinais (GALIAZZI et al, 2001).

Partindo deste princípio, Oliveira (2010), em uma tentativa de reunir elementos que pudessem fornecer um quadro mais esclarecedor sobre o tema, realizou a seleção de alguns trabalhos, analisando-os em seguida, com o intuito de auxiliar a prática pedagógica nas aulas de Ciências. Neste estudo, elencou com base em sua análise dos trabalhos selecionados, alguns objetivos para o uso das

atividades experimentais em sala de aula. Destacou que as atividades experimentais poderiam ser usadas para:

 Motivar e despertar a atenção do aluno;

 Desenvolver a capacidade de trabalho em grupo;

 Desenvolver a iniciativa pessoal e a tomada de decisão;  Estimular a criatividade;

 Aprimorar a capacidade de observação e registro de dados;

 Aprender a analisar dados e propor hipóteses para explicação dos fenômenos observados;

 Aprender conceitos científicos;

 Detectar e corrigir [rediscutir] erros conceituais [concepções alternativas] dos alunos;

 Compreender a natureza da ciência e o papel do cientista em uma investigação;

 Compreender a relação entre ciência, tecnologia e sociedade;  Aprimorar habilidades manipulativas.

Muitos destes objetivos recebem críticas em alguns outros trabalhos. Citaremos como exemplo o objetivo de compreender a natureza e o papel do cientista em uma investigação. Segundo Borges (2002), e como já discutido anteriormente, a natureza do trabalho experimental na escola é diferente da natureza do trabalho experimental do cientista. No primeiro caso, a atividade experimental desenvolvida visa à construção de um conhecimento escolar a partir de um conhecimento já estabelecido ao passo que o cientista parte para a descoberta do novo. Portanto, a atividade experimental por si só não é capaz de desenvolver tal compreensão, mas a mesma deve ser inserida em um contexto no qual outras estratégias podem ser utilizadas para tal fim.

Cabe destacar ainda que os cientistas não trabalham apenas em situações de laboratório, mas escrevem projetos, elaboram conceitos e modelos, devem convencer os agentes financiadores, a opinião pública, trabalhar no sentido de obter a infraestrutura para a pesquisa etc. Sob esta ótica, cientistas e professores

trabalham segundo objetivos diferentes: o cientista visa o progresso da ciência, enquanto o professor visa o progresso dos estudantes. Portanto, as atividades experimentais na escola não são meras simplificações dos experimentos realizados em pesquisas científicas mas sim atividades que tem como intuito desenvolver determinadas habilidades e conhecimentos nos alunos. Em consequência desta diferença de objetivos passa ser importante o modo como o professor organiza o experimento, para que se possa realizar a devida transposição didática do conceito científico em benefício do desenvolvimento do estudante. Acreditamos que caso uma gama de estratégias seja utilizada, como debates, manipulação, elaboração de hipóteses, previsões, etc., a atividade desenvolvida pode fornecer noções ao estudante acerca da atividade científica.

Aprender conceitos científicos por meio das atividades práticas é também um objetivo bastante criticado na literatura científica. Pedro, Bastos e Labarce (2013), por exemplo, argumentam que há diferenças entre os conceitos científicos quanto à sua maior ou menor proximidade em relação à superfície ou aparência dos fenômenos. Assim, a observação de fenômenos poderia ser importante para aprendizagem de conceitos tais como “célula”, mas tende a ser insuficiente para o aluno chegar a conceitos relacionados ao átomo, rearranjo de átomos etc. Isto é, dependendo do conteúdo a ser ensinado não há como o processo de aprendizagem basear-se fortemente em indução a partir dos fatos. Além disso, devemos lembrar que o aluno encontra-se em um estágio diferente do cientista e pode ter maior dificuldade em relacionar a atividade prática com conceitos científicos.

Note-se que vários outros trabalhos abordam esse tema dos objetivos didáticos das atividades práticas empregadas pelos professores no ensino de Ciências (MORDEGLIA; MENGASCINI, 2014; SILVA et al, 2012; GALIAZZI et al, 2001), tendo obtido resultados semelhantes aos da análise feita por Borges (2002).

Assim, o papel da experimentação nas aulas de Ciências está voltado para o desenvolvimento de diversas habilidades nos estudantes, sejam estas habilidades mais complexas ou não. Consideramos habilidades complexas aquelas que são desenvolvidas não apenas pela observação superficial do fenômeno, mas sim as que procuram associar tais observações ao correspondente modelo explicativo, de forma a proporcionar níveis altos de abstração aos estudantes.

Para Miranda et al (2013), a experimentação pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas como a capacidade de argumentação. De fato, a capacidade argumentação é uma das habilidades mais importantes para a formação do estudante enquanto cidadão e trabalhador, sendo que a capacidade de argumentar mobiliza diversos saberes no indivíduo, tornando-o competente para usar o conhecimento científico no seu cotidiano. Sob esta ótica, as atividades experimentais, e as atividades práticas em geral, podem ser utilizadas, por exemplo, para gerar e ampliar discussões de cunho ambiental, social e ético, proporcionando o desenvolvimento de diversas habilidades nos estudantes. Ao se propor uma experiência de produção do carvão vegetal, por exemplo, o professor pode trazer diversas opiniões sobre a problemática do uso de crianças nas carvoarias, os impactos ambientais de tal atividade econômica e as doenças que podem ser causadas pela respiração dos gases resultantes da combustão. Tal estratégia pode desenvolver situações de discussão e argumentação em sala de aula, o que está mais condizente com a formação cidadã que se espera da escola.

Porém, para que as atividades experimentais possam ser usadas na sua potencialidade, é necessário que o professor tenha conhecimento do seu papel frente à proposição de tais atividades, uma vez que é ele que será o mediador do conhecimento proporcionado ao aluno.