İletişimsel Dil Öğretiminde Öğretmen ve Öğrenci Rolleri

Rol kavramı herhangi bir iletişim eyleminde bir katılımcının yer aldığı bölüm olarak tanımlanabilir (Ellis ve McClintock 1990; Akt: Richards ve Lockhart, 1996: 97). Öğretmenlere ne iş yaptıkları sorulduğunda, mesleklerini tanımlamak için birçok metafor kullanmaktadırlar. Bazıları her zaman sahnede oldukları için kendilerini bir “aktör”; konuşmayı yönlendirip konuşma hızı ve tonu ayarlayan “orkestra şefi”; bazıları da tohumu toprağa ekip büyümesini gözlemleyen bir “bahçıvan” gibi görmektedirler. Öğretime farklı işlevler atfedildiği ve öğretme işinin doğasına ilişkin görüşler çeşitlilik gösterdiği için; hem genel olarak eğitimde hem de özelde sınıf içerisinde öğretmenin rolü titizlikle incelenmelidir. (Harmer, 2001: 56).

Farklı öğretim ortamları, farklı öğretmen rolleri gerektirdiğinden, öğretmenlerin çalışma koşulları öğretim üzerinde oldukça önemli bir etkiye sahiptir. Örneğin bazı kurumlarda öğretmenler dersin amaçları, materyaller, öğretim yöntemleri ve değerlendirme süreçlerini belirlemede tamamen özgürken, diğer kurumlarda ise bu tür kararlar yöneticiler tarafından alınır ve öğretmen başkalarının aldığı kararları uygulamakla yükümlü kişi olarak görülür. Bu doğrultuda bazı öğretmenler öncelikli rollerinin yönetim ve düzen olduğunu düşünürken, bazıları ise rollerini öğrenmeyi kolaylaştırıcı olarak görmekte, en iyi dersin öğrenme-öğretme dinamiği içerisinde ortaya çıkan ders olduğuna inanmaktadırlar (Richards ve Lockhart, 1996: 97).

Richards ve Rodgers (2001: 28)’a göre dil öğretim yöntemlerinde öğretmen rolleri; öğretmenin yerine getirmesi beklenilen işlevlerin çeşitleri (örneğin etkinlik yöneticisi, danışman veya model olma), öğrenmenin nasıl gerçekleşmesi ile ilgili öğretmenin sahip

olduğu kontrol derecesi, öğretmenin içerik belirlemede sorumluluk düzeyi ve öğretmen ile öğrenciler arasında gelişen etkileşim biçimlerine bağlıdır.

Wright (1991)’a göre öğretmenlerin sınıfta iki temel rolü vardır (Akt; Yan, 2012: 558).

1- Öğrenmenin gerçekleşebileceği ortamlar oluşturmak: öğrenmenin sosyal yönü (yönetim rolü).

2- Öğrencilerine farklı yolları kullanarak bilgi vermek: öğretimin görev temelli bölümü (öğretim rolü) .

Nunan (1989: 80)’a göre dil sınıflarında öğrenenlerin rolleri oldukça çeşitlidir ve kullanılan yönteme göre değişebilmektedir. Bu roller kullanılan yöntemler dikkate alındığında şu şekilde çeşitlilik göstermektedir;

 Dışsal uyarıcıların alıcısı olarak, öğretmenin yönlendirmelerine tepki veren pasif ve reaktif öğrenen (dilsel-işitsel yöntem),

 İçerik üzerinde çok az kontrolü olan dinleyici ve üretici olarak öğrenen (tüm fiziksel tepki yöntemi),

 Sistematik analiz yoluyla ve özgür biçimde kişisel gelişim sürecinde aktif rol alan öğrenen (sessiz yol yöntemi),

 Sosyal etkinlikte bulunan öğrenen; bu noktadan öğrenenin sosyal ve kişilerarası rolleri psikolojik öğrenme süreçlerinden ayrı düşünülemez(grupla dil öğretim yöntemi),

 Öğrenme üzerinde sorumluluk alan, nasıl öğreneceği konusunda özerklik ve becerilerini geliştiren, hem verip hem de alabilen etkileşimci ve müzakereci olan öğrenen (iletişimsel yöntem).

Geleneksel dil öğretim sınıflarında öğretmenin rolleri arasında; dile yönelik model olma, dersi planlayıcı ve yönetici, yeni dil materyalini sunucu, öğrenci aktivitelerini kontrol edici ve düzeltici, öğrenci bilgi ve performansını değerlendirici ve sınıf yöneticisi rolleri yer almaktadır (Johnson, Delarche, Marshall, Wurr ve Edwards, 1998: 7-10).

İletişimsel sınıflarda ise öğretmenin temel sorumluluğu iletişimi artırma potansiyeli olan durumlar oluşturmaktır (Larsen-Freeman, 2004: 129). Bunun için iletişimsel yaklaşıma göre dil öğretimi gerçekleştirmek isteyen öğretmenler, öğrencilerinin ilgileri, motivasyonları ve öğrenme stilleri hakkında bilgi sahibi olmalıdır (Tarannum, 2012: 133). Bu temel noktadan hareketle iletişimsel dil sınıflarında öğretmenlerin rolleri, odak noktası dil bilgisi ve çeviri olan geleneksel dil sınıflarından farklılık arz etmektedir (Wong, 2012: 2).

İletişimsel yaklaşıma yönelik geliştirilen tanımların birçoğunda öğretmenin rolleri arasında eş-iletişimci (co-communicator), ihtiyaç analisti, kaynakları düzenleyici, öğrenme süreçleri ve etkinlikleri kolaylaştırıcı, müzakereci veya öğrenen yer almaktadır (Hu, 2002: 95; Chang, 2011: 20). Littlewood (1981: 92) ise iletişimsel yaklaşıma göre öğretmenin rollerini; öğretimi kolaylaştırıcı, danışman, etkinlikleri koordine edici, sınıf yöneticisi, eş iletişimci ve “insanlar arasındaki insan” olarak tanımlamaktadır. Harmer (2001: 60-62) öğretmenin tüm rollerinin genel olarak öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırmayı hedeflediğini ve bu rolleri belirtirken “kolaylaştırıcı” kavramından daha kesin terimlerin kullanılması gerektiğini ifade etmektedir. Harmer (2001) yukarıdaki öğretmen rollerine ek olarak öğretmenlerin sınıf içerisinde; öğrencilerin uygun ifadeyi hatırlayamadıklarında “suflör”, sınıf içerisindeki drama veya tartışmalarda “katılımcı”, etkinlikler esnasında öğrencilerin sürekli başvurabilecekleri bir “kaynak” ve proje veya tartışma gibi uzun hazırlık gerektiren etkinliklerde “koç” rolü olduğuna vurgu yapmaktadır.

Kullanılan ihtiyaç belirleme anketleri ile öğretmenler öğrencilerinin dil öğrenme amacını, en sevdikleri ve sevmedikleri sınıf etkinliklerinin yanı sıra neden dil öğrendiklerini öğrenebilir (Tarannum, 2012: 133). Bununla birlikte öğrencilerinin hedefleri, motivasyonları, dil öğrenme stratejileri ve öğretilecek olan derse yükledikleri anlam hakkında yeterli bilgi sahibi olabilir (Lessard-Clouston, 1997: 6).

İletişimsel dil öğretimine göre öğretmenlerin sınıf içerisinde “danışmanlık” ve “grup sürecini yönetici” rolleri de vardır (Richards ve Rodgers 2001: 168). Danışmanlık rolünün gereği olarak öğretmen; onaylama, açımlama ve geribildirim yoluyla öğrencilerin yorum yapma ve konuşma isteklerini maksimum düzeye çıkarmak için etkili bir iletişim kurucu örneği olur. Ayrıca öğrencilerin sadece sınıf içerisindeki öğrenmelerinde danışmanlık yapmaz, sınıf dışında da sevdikleri konularda görüşlerini paylaşmaya, dil öğrenme sürecinde teknolojiyi kullanmaya teşvik eder (Paker, 2015: 199). İletişimsel dil öğretiminde öğretmen bütün sınıf içi etkinlikleri kontrol etmeye koşullanmamalıdır, gerektiğinde dersin başlangıcında öğrencilere dönütler verebilir (Seven, 2007: 260). İletişimsel dil öğretimi, grup sürecinin yöneticisi olarak öğretmenin daha az öğretmen merkezli sınıf yönetimi becerileri edinmesini gerektirir. İletişimsel etkinliklerin ve iletişimin gerçekleşmesi için uygun bir ortam olacak biçimde sınıfın organize edilmesi öğretmenin sorumluluğudur (Richards ve Rodgers 2001: 168). İletişimsel dil öğretimini benimseyen öğretmenler genellikle dilsel-işitsel yöntemden daha özerktirler. Sınıf uygulamaları genellikle daha az tahmin edilebilirdir ve onun iletişimi kolaylaştırma rolü genellikle sınıf dışındaki etkileşimi

de yansıtacak biçimde öğrencilerin geçmişleri, görüşleri vs. hakkında soru sorarak sınıfta sürekli öğrencileri ile etkileşim kurmayı gerektirir (Knight, 2001: 158).

Breen ve Candlin (1980) iletişimsel dil öğretiminde öğretmenin iki temel rolünün olduğunu ifade etmektedir. Birinci rol sınıf içerisindeki tüm katılımcılar arasında, katılımcılar-metinler ve çeşitli etkinlikler arasında iletişimsel süreci kolaylaştırma rolüdür. Öğretmenin ikinci temel rolü ise öğrenme-öğretme grubu içerisinde bağımsız bir katılımcı olarak hareket etmektir. İletişimsel dil öğretiminde bu roller öğretmenler için ikincil birtakım rolleri beraberinde getirmektedir. Bu rollerden ilki kaynakların ve kaynak olarak kendisinin düzenleyicisi olan öğretmen rolü; ikincisi sınıf içi etkinlikler ve süreçlerde rehberlik rolü, üçüncüsü ise öğrenmenin gözlenen ve gerçek doğası üzerine deneyimler ve örgütsel kapasiteler ile ilgili bir araştırmacı ve öğrenen olarak öğretmen rolüdür (Breen ve Candlin, 1980: 99).

İletişimsel dil öğretiminde öğretmen bilginin tamamını bilen kişi değil, bir rehberdir. Öğretmen öğrencilerin dilsel gelişimlerine değer veren empatik bir “koç”tur. Öğrenciler; diğer arkadaşları ve öğretmenleri ile gerçek dilsel etkileşimler kurarak anlamı oluşturma için cesaretlendirilirler (Brown, 2007: 47). Öğretmen etkinliği planlar ancak öğrencinin performansı hedeflendiği için öğretmen bu noktadan sonra geri adım atar, süreci gözlemleyerek bazen bir hakem gibi davranabilir. İletişimsel bir etkinlik esnasında sınıf sessiz değildir tam aksine iletişimsel sınıfta öğrenciler çoğunlukla konuşan taraftır ve öğrenciler belirli görevleri tamamlamak için sıralarını terk ederek aktif biçimde etkinliğe katılırlar (Galloway, 1993: 5). Öğretmenler ders sürecinde öğrencilerin hatalarına dikkat eder ancak her zaman anında düzeltme yapmaz, daha sonraki bir zamanda dilin doğru kullanımını ön plana alan etkinliklerde bu hataları ele alır. İletişimsel sınıflarda öğretmenin rolü, öğretmen merkezli yöntemlere göre daha az baskındır ve öğrenciler kendi öğrenmelerinden daha fazla sorumludurlar (Larsen-Freeman, 2004: 129). Bu doğrultuda öğretmenin görevi besleyici ve işbirlikli bir öğrenme toplumu oluşturmak ve öğrenciler için zaman ayırdıklarına değecek etkinlikler hazırlamaktır (Farooq, 2015: 181).

İletişimsel sınıflarda öğretmenler kendilerini daha az konuşan ve daha çok dinleyen bir konumda bulurlar. Bu süreçte eğer öğretmenin rolü açık bir biçimde belirlenirse tüm engeller aşılabilir. Dil sınıfında herhangi türden bir etkinlik planlanırken öğretmenlerin rollerinin açıkça belirlenmesi, etkinliğin başarılı biçimde gerçekleştirilebilmesinde etken olan pozitif atmosferin oluşturulmasında önemli bir unsurdur. (Banciu ve Jireghie, 2012:

97). Öğretmenlerin en önemli sorumluluklarından bir tanesi öğrencilerde dil öğrenmeye yönelik olumlu bir tavır geliştirmektir. Konuşmanın güvenli olduğu ve bireylerce yargılanmayacağı bir ortam oluşturmak, dili kullanmada öğrencileri cesaretlendirecektir. Sonuç olarak öğrenciler dili kullanmaya daha istekli olacak ve daha çok risk alabileceklerdir. Etkinlikler öğrencilerin ilgileri doğrultusunda, onların biraz bilgi sahibi olduğu konular dikkate alınarak planlandığında öğretmenler çok daha büyük başarı sağlayacaklardır (Shcherbina, 2016: 3).

İletişimsel dil öğretiminde öğretmenler artık günlük dozlarda uysal sürülerine dağıttıkları kutsal bilginin sahibi olarak görülemezler. Bunun yerine öğretmenler, öğrenenin ön planda olduğu etkinlikler ve görevler düzenlemek zorundadırlar. Daha sonra bu etkinlikleri gözlemleyerek süreç içerisinde gerekli düzeltmeleri yapmak yine öğretmenlerin görevidir. Bu ise öğretmenler için daha az ihtişamlı ve aynı zamanda çok daha güvensiz bir konum anlamına gelmektedir (Maley, 1986: 89).

Günümüzde yabancı dil öğretmenleri, çoğunlukla çok fazla ve çok çeşitli alanlardan bilgiyi aktararak kullanmak durumundadır. Bu durumda uzmanlık gerektiren bilginin miktarı ve bu bilginin gerçek hayatta kullanılabilirlik için örgütlenmesi de önemli bir sorundur. Diğer bir ifade ile öğretmenlerin dilbilim, psikoloji, sosyoloji ve pedagoji alanındaki bilgilerini, öğrencilerin dili öğrenebilmeleri için nasıl kullanacağı göz önünde bulundurulması gereken önemli bir unsurdur. Bu yüzden dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım, sosyal ortamlarda dili etkili biçimde kullanabilmeleri için öğrencilerin özgüvenini geliştirmeye yardım eder (Abebe, Davidson ve Biru, 2012: 52). İletişimsel sınıflarda öğrenciler, bireysel, eşli, küçük gruplar ve bütün gruplar halinde iletişimsel etkinliklere katılırlar. Bu bağlamda iletişimsel yaklaşımda öğrenciler dil öğrenmeyi, okul yaşamlarında deneyimledikleri diğer öğrenmelerden farklı bir gözle görmeye başlarlar (Tutaş, 1998:143). İletişimsel yaklaşımda öğretmen ve öğrencilerin rolleri birçok açıdan birbirini tamamlayıcı bir niteliğe sahiptir. Genel olarak öğretmen ve öğrencilerin rolleri, sınıf içerisinde gerçekleştirmeleri gereken etkinliklerde öğrenme sürecine yaptıkları katkılarından anlaşılabilir. Bununla birlikte öğretmen ve öğrencilerin karşılıklı rol ilişkileri sınıf içerisindeki etkileşimin biçimini ve özelliklerini belirler. Öğrenme ve öğretme sürecindeki beklentilere paralel olarak gelişen öğretmen ve öğrenci rollerindeki çeşitlilik sonucu, farklı dil öğretim yöntemlerinin kullanıldığı dil sınıfları farklı etkileşim biçimleri ile karakterize edilmektedir (Abebe, Davidson ve Biru, 2012: 54).

İletişimsel yaklaşımın odak noktasında dilsel formlarda uzmanlaşmanın yerine iletişimsel süreçlerin yer alması öğrenenler için geleneksel yabancı dil sınıflarından farklı roller gerektirmektedir (Richards ve Rodgers, 2001: 166). Kullanılan öğretim programı ne olursa olsun; öğretim görsün veya görmesin, yabancı dil öğrenen tüm bireyler “hedef dili nasıl öğreneceğini” keşfetme görevi ile karşı karşıya kalmaktadırlar. İletişimsel yöntemde öğrencinin rolü “bireyin kendisi, öğrenme süreci ve öğrenme objesi” arasında bir arabuluculuktur. Bu anlamda öğrenci kazanımı doğrultusunda sürece katkıda bulunmalı ve karşılıklı bağlılık yoluyla öğrenmeyi gerçekleştirmelidir. Öğrenen, kendi öğrenmesi ile ilgili sorumluluklarının farkında olup bu sorumlulukları diğer öğrenenler ve öğretmeni ile paylaşarak bu karşılıklı bağlılığı sağlayabilir (Breen ve Candlin 1980: 100). Dersin başarısı

öğrencilerin aktif biçimde etkinliklere ne kadar katıldığı ile ölçüldüğünden, öğrencinin aktif katılım rolü iletişimsel dil öğretiminde oldukça önemlidir (Tanaka, 2009: 113). Öğrenciler, hedef dile yönelik bilgileri tam olmasa bile başkalarını anlamaya ve kendilerini anlatma çabası içerisinde anlam oluşturma sürecine aktif biçimde katılırlar (Sreehari, 2012: 89).

İletişimsel yaklaşımda öğrenciler ayrıca sürece ilişkin önemli bir gözlemci rolüne sahiptirler. İletişimsel yaklaşımda öğrencilerin farklı öğrenme stratejilerini kullanmaları ve öğrenme sürecine farklı katkılarda bulunmaları desteklenir. Bu bakımdan iletişimsel sınıflarda öğrencilerin kullanılan yöntemle ilgili deneyimleri ve başarılı buldukları hususlara yönelik paylaşımda bulunarak öğretmene ve diğer öğrencilere bir kaynak görevi görürler

(Breen ve Candlin 1980: 101). İletişimsel dil öğretiminde dil bilgisi kurallarının öğrenilmesi yerine, iletişim süreci üzerinde durulduğundan, “öğrenme süreci” ile “öğrenme amacı” arasındaki uzlaşmayı öğrencinin sağlaması beklenir. Öğrenci yararlandığı ölçüde öğrenme sürecine katkıda bulunmalı ve bağımsız bir yolla öğrenmelidir (Demircan, 2013: 305).

Öğretmen ve öğrencilerin her zaman aynı rol ilişkilerini benimsemeleri muhtemel değildir. Herhangi bir sınıfta öğretmen ve öğrencilerin rolleri sınırlı olsa da, sınıf dışındaki gerçek hayatta olduğu gibi dil sınıfında da öğretmen ve öğrencilerin rolleri çeşitlilik gösterir. Bu rollerin sınırları kesin olarak belirlenmiş değildir; karışıklık, karmaşa ve hatta çatışmaya sebep olacak biçimde birbiri ile çakışabilirler. Dikkate alınması gereken önemli bir nokta roller statik değil dinamiktir, bireylerin sınıfa getirdiği psikolojik faktörlere ve sınıf içerisindeki grupların etkinliklerinden doğan grup dinamiğine göre değişiklik gösterebilir (Shcherbina, 2016: 3). Richards ve Lockhart (1996: 107,108)’e göre öğretme; öğretmenler, öğretim ve öğrenciler hakkında kültürel kodlarla bağlı varsayımlar kümesine yerleştirilen bir etkinliktir. Bu varsayımlar, öğretmenin sorumluluğunun ne olduğunu, öğrenmenin nasıl

anlaşıldığını ve öğrencilerin sınıfta nasıl etkileşime girmesinin beklendiğini yansıtmaktadır. Öğretmeye yönelik kültürel varsayımlardaki farklılıklar hem öğretmenin hem de öğrencilerin rolü üzerinde farklı beklentilere neden olabilir. Dil öğretmenleri ve öğrencilerinin dil öğrenimi hakkında tuttukları varsayımların çoğu, belirli kültürel geçmişlerinden kaynaklanan tutumları yansıtmakta ve bu tutumlar, her iki tarafın diğeriyle ilgili beklentilerini etkilemektedir. Bu beklentilerin çeliştiği durumlarda yanlış anlaşılma potansiyeli vardır.