İletişimsel Dil Öğretimi ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar

Hunutlu (2011) Türkiye’de iletişimsel dil öğretimine yönelik olarak öğretmenlerin görüşlerini, sınıf içi uygulamalarını ve iletişimsel dil öğretiminin uygulanmasında karşılaşılan güçlükleri incelemiştir. İlkokul ve ortaokullarda görev yapan yüzyedi İngilizce öğretmeninden elde edilen verilere dayalı araştırma sonuçlarına göre, öğretmenler iletişimsel dil öğretimine yönelik olarak olumlu düşünceler besleseler de onu etkili bir biçimde kullanamamaktadırlar. İletişimsel dil öğretiminin uygulanmasında karşılaştıkları zorluklar arasında uygun materyal ve donanım yetersizliği, ders saatlerinin az olması ve uygun ders kitabının olmaması ifade edilmektedir.

Coşkun (2011) iletişimsel dil öğretiminin belirgin özelliklerine ilişkin öğretmenlerin tutumları ile sınıf içerisindeki uygulamalarının örtüşüp örtüşmediğini araştırmıştır. Grup çalışması, akıcılık ve doğruluk, hataları düzeltme ve öğretmenin rolünü gözlemlediği araştırmada bu unsurlara ilişkin öğretmenlerin tutumları ile sınıf içi uygulamaları arasında tutarsızlık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kalabalık sınıflar, geleneksel gramer temelli sınavlar ve iletişimsel materyaller hazırlamak için yeterli zamanın olmaması temel problemler olarak ifade edilmiştir.

Eveyik-Aydın (2003) ortaokullarda görev yapan İngilizce öğretmenlerinin iletişimsel dil öğretiminin boyutlarına ilişkin görüşlerini ve Türkiye bağlamında iletişimsel biçimde dil öğretirken karşılaştıkları zorlukları incelemiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin genel olarak grup çalışmaları, kullanılan etkinliklerin öğrencilerin sözel becerilerini geliştirmesi, öğrenci katılmının desteklenmesi, hedef dilde pratik yapma şansının ve öğrenci motivasyonunun artırılması bakımından olumlu tutuma sahip olduğunu belirtilmektedir. Bu yaklaşımın uygulanmasında eğitim sisteminden kaynaklı olarak kalabalık sınıflar, yöneticilerin sınıf yönetimine ilişkin beklentileri, öğrencilerin katılımdaki isteksizlikleri ve öğretmenlerin kendilerinden kaynaklanan sınırlılıklar olduğu ifade edilmektedir.

Haznedar (2010) yabancı dil eğitim alanında dil öğretim yöntemleri ve teknikleri ile sınıf içi uyglamalara yönelik önerilerin ilköğretm ve lise düzeyinde görev yapmakta olan öğretmenler tarafından ne ölçüde benimsendiğini belirlemek için İstanbul ilinde 39 ilçede araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin iletişime dayalı yöntemler konusunda bilgi sahibi olmasına rağmen sınıf içi uygulamada halen geleneksel dil öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı tespit edilmiştir. Ayrıca hizmet-içi eğitimlerde öğretmenlerin kendilerine yer verilmemesi hayal kırıklığı yaşattığı ve sınıflardan kopuk olmayan akademisyenlerin hizmet-içi eğitimlerde yer alması gerektiği, lisans eğitiminin de zenginleştirilerek politikaları izlemek üzere akademik kurulların oluşturulması önerilmektedir.

Akkaş (2015) liselerde iletişimsel dil öğretiminin kullanımını incelediği araştırmasında, bu yaklaşımın sınıf içinde uygulanma düzeyinin büyük oranda öğretmene ve eğitim ortamına bağlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öğrencilerin dil öğrenme süreçlerine ilişkin benzer tutum ve beklentileri olmasına rağmen, MEB müfredatının aksine bir yönde ve beklentilere uygun eğitim alamadıkları belirtilmektedir.

Altınuç (2012) öğretmenlerin iletişimsel dil öğretimine ilişkin algılarını değerlendirdiği araştırmada beş farklı İngilizce öğretmeni ile görüşmeler gerçekleştirmiştir.

Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenler iletişimsel dil öğretimi konusunda teorik bilgilere hâkim olmalarına rağmen, bunun etkili biçimde öğretimde kullanılması hususunda sınırlı kalındığı ve tartışılması gereken hususlar olduğu belirtilmektedir. Buna göre sınıf mevcutlarının kalabalık olması, eğitim sistemindeki sorunlar, öğremtmenlerin öğretim üzerinde düşünmeye yeterli zamanının olmaması gibi etmenlerin yabancı dil eğitiminin etkililiğini engellediği ifade edilmiştir.

Bal (2006) ilköğretim okullarında görev yapan yirmi İngilizce öğretmeni ile öğretmenlerin iletişimci dil öğretimi hakkındaki algılarını ve uygulamalarını değerlendirmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin teoriksel olarak iletişimsel dil öğretiminden haberdar olmalarına karşın, algı ve tutumları arasında tutarsızlık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yetersiz otantik materyal kullanımı, kalabalık sınıflar, yoğun gramer içerikli öğretim programlarının öğretmenlerin iletişimsel dil öğretimini etklili biçimde uygulamlarını engellediği; bu noktada lisans eğitiminde öğrencilerin teoriyi pratiğe dökmelerinin sağlanması ve iletişimsel dil öğretiminin etkin biçimde uygulandığı dersleri gözlemlemeleri gerektiği belirtilmektedir.

Baykal (2010) İngilizcenin yabancı dil olarak öğrenildiği Türk sınıflarında karşılaşılan iletişimsel engelleri ele aldığı araştırmada öğrencilerin iletişimsel faaliyetlere katılmaktan geri duyduğu sonucuna ulaşmıştır. Buna göre kişisel problemler, güven eksikliği, akıcılığın olmayışı ve yanlış yapma korkusu gibi nedenlerden dolayı öğrenciler bağımsız sözlü etkinliklerden yararlanmak istememektedirler. Bu noktada ülkenin yabancı dil öğretim politikası ile öğrencilerin iletişimsel eğilimlerinin örtüşmediği ifade edilmektedir. Buna göre Milli Eğitim Bakanlığı’nın İngilizce bakımından arzu ettiği ile öğrencilerin başarabildikleri arasında uçurum olduğu belirtilmektedir.

Çimen (2008) kıdemli ve kıdemli olmayan İngilizce öğretmenlerinin iletişimsel dil öğretiminin teorik altyapısına ilişkin farkındalıklarını karşılaştırmıştır. Bu noktada ilkokul ve liselerde görev yapan 14 öğretmen ile yürütülen çalışma sonucunda, kıdemli öğretmenlerin iletişimsel dil öğretimi konusunda bilgiye sahip olmadıkları ifade edilmiştir. Kıdemli öğretmenler iletişimsel dil öğretiminin Türkiye’de uygulanmaya başladığı dönemlerde çalışmaya başlamalarına rağmen, yöntemin teorik altyapısı hakkında yeterli farkındalığa sahip değildirler.

Diler (2013) İngilizce sınıflarının ne kadar iletişimsel olduklarını incelemiştir. Çalışma verileri özel bir üniversitede birinci sınıf öğrencilerine İngilizce öğreten okutmanlardan anket yoluyla toplanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre katılımcılar

öğretimde iletişimsel dil öğretiminin kullanımına yönelik olumlu tutum sergileseler de bu yaklaşımı tamamen etkili biçimde kullanamamaktadırlar. Okutulan ders kitapları iletişimsel yaklaşıma uygun biçimde tasarlanmıştır. Gerek sınıf içi gerekse sınıf dışında edinilen bilgiler kullanılamadığından öğrenciler öğrendiklerini gerçek yaşama transfer edememektedirler.

Metin (2008) Türkiye ve İngiltere’de iletişimsel dil öğretimine ilişkin öğretim elemanı ve öğrencilerin tutumlarını karşılaştırmıştır. Türkiye’den Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve İngiltere’den Sussex Üniversitessi öğretim elemanları ve öğrencilerden elde edilen verilere göre iki üniversite arasında iletişimsel dil öğretiminin kullanımında anlamlı farklılıklar vardır. İngiltere’deki öğretim elemanları ve öğrenciler öğrenme ve öğretme süreçlerinde iletişimsel dil öğretiminin kullanımını faydalı bulmakta ve olumlu görüşler bildirmektedirler. Türkiye’de ise öğretim elemanları ve öğrenciler iletişimsel dil öğretimini rahatlıkla kullanamamaktadırlar. Öğretim elemanları bu yaklaşımı doğru olarak kullanamamakta, yaklaşımın uygulanabilmesi için uygun ortamın olmadığını iddia etmektedirler.

Özşevik (2010) Türkiye bağlamında öğretmenlerin iletişimsel dil öğretimini uygulamada karşılaştıkları zorluklar ve engelleri incelemiştir. İlk ve ortaokullarda görev yapan İngilizce öğretmenleri ile çevrimiçi anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu ile veriler toplanmıştır. Araştırma sonucunda sağladığı olanakların farkında olmalarına rağmen Türkiye’de öğretmenler iletişimsel dil öğretimini sınıflarında uygulamakta zorluk çekmektedirler. Uygulamadaki zorluklar; öğretmen, öğrenci, eğitim sistemi ve iletişimsel dil öğretiminin kendisinden kaynaklanmaktadır. Bu yüzden öğretmenlerin gerekli şartlar sağlanmadan iletişimsel dil öğretiminin uygulanabilirliği hakkında iyimsel olmadıkları sonucuna varılmıştır.

Gücer Palalı (2006) ilköğretim okulları ve liselerde İngilizce dil bilgisinin iletişimsel öğretim aktivitelerini kullanarak öğretirken, iletişimsel yöntem ve alıştırmaların kullanılmasının önemini incelemiştir. Bu amaçla gramer temelli etkinliklerle öğretim yapılan kontrol grubu ile iletişimsel etkinliklere dayalı gramer öğretimini esas alan deney grubu oluşturulmuştur. Buna göre kontrol grubunda oldukça fazla çeviri kullanıldığı, öğretmenin derste büyük oranda anadil kullandığı, öğretmenin derste ön planda olduğu ve öğrenciler arası etkileşimin oldukça düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 6 haftalık eğitimin sonunda iletişimsel etkinliklerle gramer öğretiminin yapıldığı deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilerden daha iyi performans ortaya koyduğu tespit edilmiştir.

Bununla birlikte iletişimsel gramer öğretiminin doğruluk anlamında birtakım dezavantajlar barındırdığı bildirilmektedir.

Peçenek (1997) iletişimsel yaklaşımda sözel becerilerin geliştirilmesine yönelik öğretim tekniklerinin neler olduğu ve nasıl uygulandığını incelediği araştırmada; sözel becerilerin geliştirilmesinde ikili veya grup çalışmaları, drama, doğaçlama, rol oynama, benzetim, sorun çözme ve iletişim oyunları tekniklerinin kullanıldığını belirtmektedir. Buna göre iletişimsel yaklaşımda uygulanan teknikler geniş olanaklarıyla sözel becerilerin gelişmesine katkıda bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Soğuksu (2013) Ortaöğretim kurumları İngilizce dersi öğretim programındaki iletişimsel yaklaşımın sınıf içi uygulamalara nasıl yansıdığını ortaya koymayı amaçlamıştır. Ankara ili merkez ilçelerdeki Anadolu Liseleri’nde yaptığı araştırma sonucunda; sınıf içi uygulamaların öğrencilere temel dil becerilerini bütünleşik biçimde edindirmek ve öğrencilerin hedef dilde iletişim kurmalarını sağlamak için uygun olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca anlama odaklanan, öğrenen merkezli ve gerçek yaşam durumlarını yansıtan öğrenme ortamlarının oluşturulamadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Şeker (2010) Ortaöğretim kurumları genel liseler öğretim programında İngilizce öğretim yöntemi olarak kullanılan iletişimci yaklaşımı genel hatlarıyla tanıtarak işlevselliğini değerlendirmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre dil eğitimi alan 10. 11. Ve 12. Sınıf öğrencilerinin çoğunlukla daha önce çalışılan ve sıkça kullanılan gündelik kalıplaşmış ifadeleri söyleyebildikleri; üretkenliğe dayalı daha önce denemedikleri yapıları söylemekten çekindikleri tespit edilmiştir. Türkiye’de daha etkin bir dil öğretiminin gerçekleştirilebilmesi için iletişimci dil öğretim modelinin ancak sınırlı bir şekilde belli başlı konularda kullanılması gerektiği ve anadilin araç olarak kullanımının ikinci dil edinimini kolaylaştıracağı ifade edilmiştir.

Temizöz (2008) Yabancı dil örğetiminde dil bilgisi çeviri yöntemi ve iletişimci yaklaşım uygulamalarının öğrencilerin öğrenme becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir. Anadolu Lisesi 10. Sınıf öğrencileri ile yürütülen deneysel modelin kullanıldığı araştırmada, iletişimci yaklaşımın kullanıldığı deney gurubu ile dil bilgisi çevri yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun akademik başarı düzeylerinde deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık görülmüştür.