Görev Temelli Dil Öğretimi

1970'lerde ve 1980'lerde iletişimsel dil öğretimi, önceki yıllardaki yapının egemenliğine karşı dil öğretim amaç ve yöntemlerinde önemli bir değişimi temsil etmektedir. İletişimsel yaklaşımın bir yorumu da dil öğretimini dil öğrenme görevlerinin etrafında yapılandırmaya dayalı; dilin anlamsal yönüne öncelik veren görevlerin kullanıldığı, gerçek dünya dili kullanımını vurgulayan görev temeli dil öğretimidir (Skehan, 2014: 1).

1980’lerde iletişimsel yöntemden yararlanılarak yeni bir öğretim yöntemi olarak görev temelli dil öğretim yöntemi geliştirilmiştir. Bu yöntem İletişimsel Öğretim Projesinde çalışırken, Hintli araştırmacı Dr. N.S. Prabhu tarafından geliştirilmiştir. Görev temelli dil öğretimi, görevler yoluyla dilin iletişim amaçlı öğretilmesi yaklaşımına dayanmaktadır (Kırkgöz, 2015: 232). Görev (task) kavramı öğrencilerin hedef dilde anlama, üretme veya etkileşim kurmalarını içeren ve bu süreçte dikkatlerinin dilin yapısal yönünden ziyade anlamsal yönüne odaklandığı bir sınıf çalışması olarak tanımlanmaktadır (Nunan, 2001: 10). Ellis (2009: 223) bir öğretim etkinliğinin görev olarak tanımlanması için; etkinliğin öncelikle anlama odaklanması, bir düşünceyi veya bilgiyi paylaşma ihtiyacı oluşturması, öğrenenlerin dilsel veya dilsel olmayan deneyimleri üzerine inşa edilmesi, dil kullanımının yanında diğer öğrenme çıktılarının da açık biçimde tanımlanmış olması gerektiğini belirtmektedir. Benzer bir şekilde Foster ve Skehan (1996: 300) görevi odak noktasına dilin anlamsal boyutunu alan, değerlendirmenin çıktılar üzerinden yapıldığı ve gerçek yaşam bağlantısı içeren etkinlikler olarak tanımlamaktadır. Ellis ( 2000: 195) görevi dili öğretme veya dil hakkında araştırma yapmak için gerekli materyallerden oluşan çalışma planı olarak tanımlamaktadır. Bu çalışma planında ise tipik olarak bazı girdiler (öğrencilerin işlemesi ve kullanması gereken bilgiler) ve öğrencilerin başarmaları beklenen sonuçlara ilişkin bazı talimatlar yer almaktadır. Bir etkinliğin görev temelli bir etkinlik olabilmesi için etkinliğin öğrenenlerin

ilgisini çekmesi, odak noktasında dilin anlamsal yönünün olması, bir sonucunun olması, başarının sonuçlar üzerinden değerlendirilmesi, görevin tamamlanmasına öncelik verilmesi ve etkinliğin gerçek yaşamdaki etkinlikler ile bağlantılı olması gerektiği belirtilmektedir (Willis ve Willis, 2007: 13). Samuda (2005: 234) görev yerine pedagojik görev kavramını kullanmaktadır. Buna göre pedagojik görev öğrenenlerinin hedef dili kullanmalarını gerektirecek bir amaç oluşturarak bir tür meydan okuma barındırır, dil gelişimini sağlamak amacıyla dilsel süreçleri ve dil kullanımını harekete geçirir, nihai nokta olarak ise ir tür sonuç, çıktı veya hedefe sahiptir.

Görev tabanlı dil öğretimi, öğretim faaliyetinin planlanması ve gerçekleştirilmesi için ana unsur olarak iletişimsel ve etkileşimli görevlerin kullanımına dayanan bir öğretim yaklaşımıdır. Bu tür görevlerin anlamlı bir iletişim, etkileşim ve müzakere içerdiği, otantik dil kullanımı sonucunda öğrenenlerin grameri edinmelerini sağlayarak dil öğrenimi için etkili bir temel sağladığı ifade edilmektedir (Richards ve Schmidt, 2002: 540). Görev temelli dil öğretimi hedef dil kullanımı için öğrenenlere doğal bir ortam sunmayı amaçlar. Öğrenenler bir görevi tamamlamaya çalışırken, etkileşim kurmak için oldukça fazla fırsatlara sahiptirler. Öğrenenler birbirlerini anlamak ve kendi düşüncelerini açıklamak durumunda olduklarından, bu tür etkileşimin dil edinimini kolaylaştıracağı düşünülmektedir (Larsen-Freeman, 2004: 144). Bu yöntemde öğrenciler; öğrenilmesi gereken herhangi bir dilsel yapı veya işlev yerine, gerçekleştirilmesi gereken bir görev veya çözülmesi gereken bir problem ile karşı karşıya kalırlar (Harmer, 2001: 71). Bu yöntem, dilin bütün yönlerini, dilin kullanımı ve öğrenmeyi kapsamlı bir pedagoji biçiminde bütünleştirmeye çalışan bir projedir. Dil kullanımı açısından, öğrencilerin hem geleneksel hem de web tabanlı ortamlarda hedef dilin kullanımı ile meşgul olmalarını bu süreçte sosyal ve psikolojik süreçleri de yaşamalarını amaçlamaktadır (Bygate, 2016: 396).

Görev temelli dil öğretimi deneyimi sonucunda dil sınıflarında dört tür etkinlikten bahsedilebilir (Prabhu, 1987: 28):

a) Kural odaklı etkinlikler: Öğrencilerin dilin yapısal yönünü ilgilendiren kurallar

ile uygulama, ezberleme veya hatırlama biçiminde meşgul oldukları etkinliklerdir.

b) Yapı odaklı etkinlikler: Öğrencilerin, verilen dilsel yapıları tekrar etmeleri,

değiştirmeleri ya da verilen yapıya göre yeni biçimler inşa etmelerini hedefleyen yapı odaklı faaliyetlerdir.

c) Anlamlı etkinlikler: Öğrenenlerin dilsel yapıları tekrar ettiği veya yeniden inşa

ettiği; bu süreçte de dilin anlamsal yönüne ve anlamsal bağlama da dikkat ettikleri etkinliklerdir.

d) Anlam odaklı etkinlikler: Öğrenenler anlama, akıl yürütme yoluyla dil

kullanımını artırma ve anlamı karşı tarafa iletmek ve bu sürecin gerektirdiği dilsel yapılar ile başa çıkmaya çalıştıkları etkinliklerdir. Dilsel yapılara olan dikkat bu süreçte kasıtlı değil ancak anlamı algılama, açıklama veya organize etmeye bağlıdır.

Willis (1996: 38) görev temelli dil öğrenimi için görev öncesi aşama, görev döngüsü ve dile odaklanma olmak üzere üç aşamalı bir çerçeve sunmuştur. Görev öncesi aşamada öğretmen konuyu konu ile ilgili öne çıkan kelime ve deyimleri ele alır, öğrencilerin yapacakları görevleri açıklar. Görev döngüsü aşaması görev, planlama ve raporlama olmak üzere üç alt evreden oluşur. Görev evresinde öğrenciler eşler veya gruplar halinde görevi tamamlar, öğretmen sınıfı gözlemler. Planlama evresinde öğrenciler görevi nasıl yaptıkları neler keşfettikleri gibi bilgilerin bulunduğu sınıfa sunacakları raporu hazırlar. Rapor evresinde bazı gruplar raporlarını sınıfa sunar veya raporları karşılaştırarak sonuçları karşılaştırır. Dile odaklanma aşaması ise analiz ve pratik evrelerinden oluşur. Analiz evresinde öğrenciler metnin belirli özelliklerini inceler ve tartışır. Pratik evresinde öğretmen yeni öğrenilen kelime ve deyimlerin pratik yapılmasını sağlar. (Nunan, 2004: 128) ise görev temelli dil öğretiminde görev öncesi, görev aşaması ve tamamlayıcı aşama olmak üzere üç aşama olduğunu ifade etmektedir. Görev öncesi aşama şema inşa etme görevlerine benzer bir işlevi gerçekleştirir, öğrencileri göreve yönlendirir, ilgi yaratır ve görevi tamamlamak için gerekli olan temel dili prova eder. Görev aşamasında öğrenenler görevi tamamlarlar. Tamamlayıcı aşamada ise öğrenenler öğretmenden görevin sonuçları hakkında düzeltmeler ve geribildirim alırlar. Bu aşama bir sonraki görev döngüsü için bir süreklilik noktası işlevindedir.

Şekil 6. Görev Temelli Dil Öğrenmenin Aşamaları (Kaynak, Willis, 1996: 38).

Görev temelli dil öğretiminin temel özellikleri şunlardır (Brown, 2007: 52) :

 Görevler öğrenenlere dilsel formların ötesinde gerçek yaşam bağlamı sunmaktadır.

 Görevler özellikle iletişimsel hedeflere katkıda bulunur.

 Görev temelli dil öğretiminde hedefler açıkça ve özenle belirtilmiştir, bir süre sonra hangi görevin daha başarılı olduğu tam olarak belirlenebilir.

 Görevler, öğrenenlere belli oranda gerçek problem çözme etkinliği sağlar. İletişimsel yaklaşım ve görev temelli dil öğretimi Doğu Asya ülkelerinde ciddi biçimde eleştirilmektedir. Özellikle kalabalık ve motivasyonu düşük gençlerle sınıf yönetiminin güç olması, İngilizce kullanımının sınırlı olması, dilsel yeterliklerin geliştirilmesi ve hedef dilin zengin kullanımını teşvik etmedeki başarısızlık, kamunun değerlendirme talepleri ile uyumsuzluk, eğitsel değer ve gelenekler ile çatışma öne çıkan eleştiriler arasındadır (Littlewood, 2007: 244). Ayrıca yöntemin prensiplerinin ve uygulama aşamalarının tam olarak anlaşılamaması, dil bilgisi yapılarına en son yer verilmesi yapılan diğer eleştiriler arasındadır (Kırkgöz, 2015: 240). Görevleri tasarlama ve hazırlamanın yanı sıra görevleri sınıf içerisinde gerçekleştirmek için yeterli zamanın olmaması, görev ile ilgili tanımlamalardaki karışıklık, öğrencilerin gramere dayalı önceki öğrenme deneyimleri, öğrenenlerdeki düşük motivasyon, görevleri planlarken veya projeleri gerçekleştirirken çok fazla anadile yer verilmesi, öğrenenlerin ilerleme algısı hissetmemesi, grup çalışmaları nedeni ile öğretmenin kontrolü kaybetme korkusu, öğrencileri görev temelli olmayan

•Görev öncesi aşamada

öğretmen konuyu konu ile ilgili öne çıkan kelime ve deyimleri ele alır, öğrencilerin yapacakları görevleri açıklar.

Görev Öncesi

Görev

Döngüsü

Dile

Odaklanma

sınavlara hazırlama baskısı; görev temelli dil öğretiminde karşılaşılan problemler arasında yer almaktadır (Willis ve Willis, 2007: 199).

2.5. 9. Sınıf İngilizce Dersi Öğretim Programı

Ortaöğretim İngilizce Dersi 9 ve 12. sınıflar İngilizce dersi programı 26/11/2014 tarih ve 103 nolu sayı ile 2015-2016 öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konulmuştur. 9. Sınıf İngilizce dersi programı incelendiğinde programın amacının öğrencilerin İngilizce’yi etkili, akıcı ve yanlışsız kullanabilmeleri için motive edici bir öğrenme ortamı oluşturmak olduğu belirtilmektedir (MEB: 2014).

Program incelendiğinde 2 ve 8. Sınıflarda olduğu gibi bu düzeyde de öğrencilerin iletişimsel becerilerinin geliştirilmesine odaklanıldığı ve önceki programların devamı niteliğinde olduğu ifade edilmektedir. İngilize’nin uluslararası dil olması yönüyle öğrencilerin İngilizce’yi aktif ve iletişimsel bir biçimde kullanmalarına yönelik ihtiyacın altı çizilmiş ve öğrencilerin hedef dildeki iletişimsel yetilerinin geliştirilmek istendiği ifade edilmiştir. Bu noktada program tasarlanırken iletişimsel yetinin yapı, işlev, söylem ve toplum dilbilim boyutlarının göz önünde bulundurulduğu belirtilmektedir (MEB: 2014).

Temel dil becerileri noktasında öğrencilerin dile yönelik nasıl ve niçin sorularına yönelik de anlayış geliştirebilmeleri için konuşma, dinleme, okuma ve yazma becerilerinin bütünleşik bir halde sunulmasının esas alındığı ifade edilmiştir. Ayrıca program ile öğrencilerin işbirlikli çalışmalarının desteklendiği, birbirleri ile etkileşimde bulunarak anlamı müzakere etmede ve kişiler arası iletişimde etkili iletişimciler olabilmeleri için gerekli becerileri edinmelerinin sağlanmaya çalışıldığı belirtilmektedir. Ayrıca programda öğrenen özerkliğinin sağlanmasının önemli bir ilke olarak benimsendiğinin altı çizilmektedir. Bu noktada öğretmenlerinden rehberlik alan öğrenenlerin; işbirliği, etkileşim ve rahat bir ortamda iletişimde bulunabilmeye doğru özerkliğinin sağlanması hedeflenmektedir. Bu bağlamda öğrenen özerkliğinin sağlanması için öğrenme süreçlerinde bireylerin katılmasının gerekliliği üzerinde durulmuştur (MEB: 2014).

9. sınıf İngilizce programında öğrencilerden sınıf içerisinde sürekli hedef dilde iletişim kurmaları ve aktif katılımcı olmaları beklenmektedir. Bu açıdan öğrenenler gerçek yaşam bağlamlarında etkili iletişim kurabilmek için sürekli pratik yaparlar. Dört temel beceriyi bütüncül bir şekilde ve doğal dil öğrenme süreçlerine paralel olarak edinirler. Ayrıca öğrenenler öğretmenlerinin rehberliğinde dil materyalleri üretebilen bireyler olarak

görülürler. Son olarak gerek sınıf içi gerekse sınıf dışında kendi öğrenmeleri konusunda sorumluluk alabilirler ve özerkliği öğrenirler (MEB: 2014).

Öğretmenler 9. Sınıf İngilizce derslerinde sürekli olarak hedef dilde iletişim kurarlar ve öğrenciler için iyi modeller sunarlar. Derslerde bireysel çalışma, grup çalışması, tüm sınıf biçiminde birden çok etkileşim biçimlerini kullanmaları beklenir. Ayrıca öğrencilerin aşina olmadıkları konuları da sunmaları beklenir. Konuşma etkinliklerinde öğrencilerin hatalarını kısmen görmezden gelerek daha sonra bu hataları öğrenci ismi vermeden düzeltmeleir beklenir. Belirli etkinlikleri yaparken dil öğrenmenin arkasında yatan nedenleri de öğrencilerin fark etmelerini sağlarlar. Öğrencilerin İngilizce’yi özerk olarak nasıl öğrenebilecekleri konusunda öğrencileri eğitir ve onları desteklerler (MEB: 2014).

Öğretim materyalleri noktasında içerik ve tasarım olarak mümkün olduğunda otantik materyallerin kullanılması önerilmektedir. Materyaller seçilirken öğrenenlerin çoklu kanallarla dil girdilerine katkı sunan ve birçok duyuya hitap eden materyaller tercih edilmelidir. Öğrenenlerin günlük yaşamdaki ihtiyaçlarına hitap eder. Gerçek yaşam dil kullanımını sağlamak için multimedya ve teknoloji ile desteklenir. Dilin karmaşık, dinamik ve bütünsel yapısını yansıtabilmek için, dört dil becerisinin bütünleşmiş olarak sunulmasını destekler (MEB: 2014).