Bransford (2005) öğretmenlerin mesleki gelişimlerini kolaylaştırmaya yönelik üç temel ilkeyi açıklayarak öğretmen eğitimi süreçlerinin nasıl düzenlenmesi gerektiğine ilişkin bir çerçeve ortaya koymuşlardır:
1. Öğretmen adayları sınıflarına öğrenmenin nasıl işlediğine ilişkin ön algılarıyla gelirler.
Gözlemlerine bağlı olarak geliştirdikleri bu ön algılar, ne öğreneceklerini belirler. Eğer bu algıları dikkate alınmaz ise, yeni kavram ve bilgileri yorumlamada başarısız olabilirler ya da onları sadece sınavlarda başarılı olmak için öğrenebilirler. Böylece sınıf dışında eski ön algılarına dönebilirler.
2. Öğretmenler, öğrendikleri bilgileri öğrenme ortamlarında uygulayabilmek için (i) yüksek düzeyde kuramsal bilgi temeline sahip olmalı, (ii) deneyimlerini kavramsal bir çerçeve bağlamında anlamalı ve (iii) bilgiyi, hatırlamayı ve uygulamayı kolaylaştırıcı biçimde düzenlemelidirler.
3. Öğretmenlerin, öğretime yönelik üst bilişsel bir yaklaşıma sahip olmaları, sınıflardaki karmaşıklığı anlamalarına ve bununla başa çıkabilmelerini sağlayacak analizleri yapabilmelerine katkı sağlayacaktır. Böylece mesleki öğrenmeleri daha verimli olacaktır (Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford, 2005, 366).
Yukarıdaki görüşler incelendiğinde öğretmenlerin deneyimlerinden öğrenmelerine önem veren üst bilişsel bir yaklaşıma sahip olmaları gerektiğinin vurgulandığı görülmektedir. Bu üst bilişsel yaklaşımın öğretmenlerin mesleki deneyimlerini daha etkili bir şekilde anlamalarına ve mesleki öğrenmelerini daha verimli hale dönüştürmelerine katkı sağlayacağı belirtilmiştir.
Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford (2005) öğretmenlik için gerekli bilgi, beceri ve tutumların sadece hizmet öncesi eğitimde tam olarak geliştirilemeyeceğini belirtmişlerdir. Öğretmen eğitiminde başarılı olmak için bu eğitimin yaşam boyu öğrenme temeline dayandırılması gerektiğini ve öğretmen eğitimi programlarında öğretmen adaylarının çalışacakları okullarda kendi deneyimlerinden yararlanarak öğrenmelerinde sürekliliği sağlayacak içerik ve stratejilere odaklanılması gerektiğini vurgulamışlardır. Bu doğrultuda öğretmen eğitiminin tüm aşamaları arasında sürekliliğin vurgulandığı ve deneyimlerden öğrenmeye odaklı öğretmen vizyonu oluşturmayı temele alan bir öğretmen eğitimi modeli ortaya koymuşlardır (Şekil 1.2).
Şekil 1.2 incelendiğinde öğretmen vizyonunun önerilen öğretmen eğitimi modelinin merkezinde yer aldığı görülmektedir. Diğer dört boyut ise hem öğretmen vizyonu hem de birbirleriyle ilişkilendirilmiştir. Ayrıca modelin kapsadığı beş boyutun da bir öğrenme topluluğu ortamı içerisinde yer aldığı görülmektedir. Modelin genel olarak açıklaması Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford (2005) tarafından aşağıdaki şekilde yapılmıştır:
Bu çerçeve yeni öğretmenlerin, öğretmeyi öğrenmeyi; kendi uygulamalarına ilişkin bir vizyon, öğretme, öğrenme ve öğrencilerle ilgili anlayışlar, bu bilgileri nasıl kullanacaklarına yönelik eğilimler, niyet ve inançlarına dayalı hareket etmelerini sağlayacak uygulamalar ve çabalarını destekleyecek araçlar geliştirmelerini sağlayan bir toplulukta gerçekleştirdiklerini göstermektedir (Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford, 2005, 366).
Vizyon
Şekil 1.2. Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford’un (2005) Öğretmen Eğitimi Modeli
Öğrenme Topluluğu
Modelin açıklaması incelendiğinde mesleki deneyimlerin bir öğrenme topluluğu içerisinde gerçekleştiği ve bu topluluk içerisindeki etkileşimlerin öğretmenlerin vizyonlarını oluşturmasında etkili olduğu vurgulanmaktadır. Bu topluluk hem hizmet öncesi öğretmen eğitimi hem de öğretmenliğe başlangıç sonrası görev yapılan okullardaki diğer öğretmenleri içermektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim döneminde öğrenim gördükleri fakültelerde görev yapan öğretim elemanları ve birlikte öğrenim gördükleri öğretmen adayları hizmet öncesi öğretmen eğitimi dönemindeki öğrenme topluluğunu oluşturmaktadır. Öğretmenliğe başladıktan sonra ise öğrenme topluluğu, öğretmenin görev yaptığı kurumlardaki diğer öğretmen ve yöneticileri içermektedir. İki dönemde de içinde bulunulan öğrenme topluluğunun öğretmenlerin vizyonlarını oluşturmada ve geliştirmede etkili olduğu vurgulanmaktadır.
Merkezinde bir öğretmen vizyonu oluşturma bulunan modelin kapsadığı alt boyutlar Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford (2005) tarafından detaylı olarak açıklanmıştır. Bu öğretmen eğitimi modelinde beş bileşenin bulunduğu ve bu boyutların birbirleriyle ilişkilendirildiği görülmektedir. Modelin merkezinde genel öğretmen vizyonu bulunmakta ve diğer bileşenlerin hem birbirleriyle hem de öğretmen vizyonuyla ilişkilendirildiği görülmektedir. Modelde yer alan her boyuta ilişkin açıklamalar aşağıda sunulmuştur:
Genel Öğretmen Vizyonu (Vision): Modelin merkezinde öğretmenlerin vizyonları bulunmaktadır. Modelde vizyon kavramı öğretmenlerin zihinlerindeki iyi öğretmen tanımına yönelik olası imgeler olarak tanımlanmaktadır. Bu kapsamda öğretmen vizyonu öğretmenlerin hedefleri, nereye ulaşmak istedikleri ve öğrencilerini hedeflere nasıl ulaştırabileceklerine yönelik genel anlayışları olarak açıklanmaktadır.
Başka bir ifadeyle öğretmen vizyonu öğretmenlerin “iyi bir öğretmen neler yapar?”
sorusuna yönelik genel görüşleri, bakış açıları ve imgeleri olarak açıklanabilir.
Modelde öğretmen vizyonu kavramı, modelde bulunan diğer bileşenlerle ilişkilendirilen bir kavram olarak açıklanmıştır. Bu ilişki öğretmen vizyonu kavramının merkezde olduğu ve diğer bileşenlerin değişimlerle paralel şekilde gelişen bir boyut olarak ifade edilmiştir. Bu kapsamda genel öğretmen vizyonu, öğretmenlerin öğrenme-öğretme süreçlerindeki uygulamalarını etkileyen ilişkin genel bakış açılarını, eğitim programlarının uygulanmasına ilişkin genel anlayışlarını ve zihinlerindeki ideal öğretmen imgelerini kapsamaktadır.
Vizyon kavramının tanımlanmasında geleneksel olarak adlandırılan öğretmen eğitimi programlarının aşırı şekilde kuramsal boyutta oldukları, bu süreçteki derslerin birbirleriyle ilişkilendirilmesine önem verilmediği ve bu nedenle uygulama boyutunda yetersiz kaldıkları belirtilmiştir. Bu nedenle öğretmen eğitimi sürecinde yetiştirilecek öğretmenlerin uygulamaya dönük öğretmen vizyonlarının oluşturulması gerektiği vurgulanmıştır. Bu vizyonlarının sadece hizmet öncesi öğretmen eğitimi dönemiyle sınırlandırılamayacağı belirtilmiş ve öğretmen eğitimi sürecinin ilk yıl mesleki deneyim süreciyle de devam ettirilmesi gerektiği ifade edilmiştir.
Sonuç olarak genel öğretmen vizyonu kavramının, öğretmenlerin öğrenme-öğretme süreçlerinde etkili olabilmek için nasıl bir bakış açısına sahip olmaları ve bu süreçte hangi uygulamaları gerçekleştirilmeleri gerektiğine ilişkin kapsayıcı bir kavram olduğu belirtilmiştir. Bununla birlikte öğretmen vizyonu kavramının daha iyi anlaşılması için bu kavramla ilişkilendirilen ve modelde yer alan diğer bileşenler de açıklanmıştır.
Anlayışlar (Understanding): Modelde vizyonu etkileyen ilk boyut öğretmenlerin mesleğe ilişkin anlayışları olarak ifade edilmiştir. Bu anlayışların öncelikle yüksek düzeyde alan bilgisini, alan öğretimi bilgisini ve öğretmenlik meslek bilgisini kapsadığı ifade edilmiştir. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretimini yapacakları disipline ilişkin zengin ve bütüncül bir kavramsal çerçeveye sahip olmalarının önemi vurgulanmıştır. Bu çerçevenin sadece kuramsal boyutta kalmaması ve uygulamalarıyla bütünleştirilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Bu süreçte öğretmenlerin öğrencileri tanıma ve hazırbulunuşluklarını belirlemeye yönelik anlayışlara sahip olmaları gerektiği vurgulanmıştır. Bu gerekliliğinin ise öğretmenlerin içinde bulundukları sosyal çevre ve görev yaptıkları kurumlardaki işleyişe ilişkin bilgilerinin önemli olduğu belirtilmiştir.
Anlayışlar boyutunda vurgulanan diğer bir bileşen ise öğretmenlerin sınıf yönetimi bilgileridir. Öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin bakış açılarının öğretmenlik deneyimleri sürecinde önemli olduğu belirtilmiş ve bu boyuta yönelik çözüm odaklı anlayışlar geliştirilmesinin önemi vurgulanmıştır.
Modelde öğretmenlerin mesleğe ilişkin anlayışlarının uygulamaya yansıtılması için öğretmenlerin çeşitli araçlara gereksinim duydukları belirtilmiştir. Bu nedenle mesleğe ilişkin anlayışlar boyutuyla ilgili açıklamalar sonrasında bu anlayışların uygulamaya dönüştürülmesinde kullanılacak araçlar açıklanmıştır.
Araçlar (Tools): Öğretmenlerin mesleğe ilişkin anlayışlarını uygulamaya dönüştürmede araçlar geliştirmeleri gerektiği ve bu araçların neler olduğu da modelde
açıklanmıştır. Öğretmenlerin anlayışlarını uygulamaya yansıtmada kullandıkları kaynaklar olarak da ifade edilen araçlar kuramsal ve uygulamaya dönük araçlar olmak üzere iki başlık altında açıklanmıştır.
Modelde kuramsal araçların öğretmenler tarafından benimsenen öğrenme kuramlarını ve öğretmeye ilişkin fikirleri kapsadığı açıklanmıştır. Bu bağlamda öğretmenlerin hangi öğrenme kuramı ya da kuramlarını benimsediklerinin ve uygulamalarında yansıttıkları kuramsal araçlarını oluşturmaktadır. Benimsedikleri kuramsal araçlarının içinde bulundukları sosyal çevreye göre farklılık gösterip göstermediği ve hangi temel öğrenme ilkelerini dikkate aldıkları da öğretmenlerin vizyonlarındaki kuramsal araçlar kapsamında değerlendirilmektedir.
Öğretmen vizyonlarında uygulamaya dönük araçlar ise öğretmenlerin benimsedikleri öğretim yaklaşımı ve stratejilerini, tercih ettikleri öğretim yöntem ve teknikleri, kullandıkları öğretim materyallerini ve ölçme değerlendirme araçlarını kapsamaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin farklı öğretim stratejilerini kullanıp kullanmadıkları, öğretim yöntem ve teknikleri kullanmada çeşitlilik sağlayıp sağlamadıkları, öğretim materyali boyutunda tercih ettikleri ders kitapları ve yardımcı kaynakları ile ölçme değerlendirme süreçlerinde tercih ettikleri değerlendirme türleri öğretmenlerin uygulamaya dönük araçları kapsamında açıklanmıştır.
Modelde araçlar boyutunun öğretmenlerin mesleğe ilişkin anlayışlarının öğretim uygulamalarına dönüştürülmesinde önemli olduğu belirtilmiştir. Bu bağlamda öğretmenlerin sahip oldukları mesleğe ilişkin anlayışlarını, benimsedikleri kuramsal ve uygulamaya dönük araçları kullanarak öğretim uygulamalarına dönüştürdükleri ifade edilmiştir. Böylece modelde öğretmen vizyonuyla ilişkilendirilen üçüncü boyut olarak öğretim uygulamaları açıklanmıştır.
Öğretim Uygulamaları (Practices): Öğretim uygulamaları, öğretmenlerin anlayışlarının kuramsal ve uygulamaya dönük araçlar yoluyla öğretim etkinliklerine dönüştürülmesi olarak açıklanmıştır. Bu boyutta öğretmenlerin hangi tür öğretim etkinliklerini tercih ettikleri, bu etkinlikleri nasıl planladıkları ve uyguladıkları yer almaktadır. Ayrıca etkinlik planlama ve uygulama süreçlerinde hangi ölçütleri dikkate aldıkları ve bu ölçütlere göre ne tür değişiklikler yaptıkları da bu boyut kapsamında yer almıştır.
Öğretmenlerin vizyonlarında öğretim uygulamalarının kapsadığı diğer boyut ise etkinlik değerlendirme olarak açıklanmıştır. Öğretmenlerin etkinliklerin ne kadar etkili
olduğuna ilişkin gerçekleştirdiği özetleme, soru-cevap gibi uygulamalar etkinlik değerlendirme boyutu kapsamında yer almaktadır.
Öğretim uygulamalarında yer alan son boyut ise öğretmenlerin etkinlikler sürecinde hangi geri bildirim ve düzeltme uygulamalarını tercih ettikleridir. Bu boyutta öğretmenlerin geri bildirim ve düzeltmede hangi tür geri bildirim ve düzeltme tercihlerini yansıttığı yer almaktadır.
Eğilimler (Dispositions): Modelde öğretmen vizyonuyla ilişkilendirilen dördüncü boyut ise eğilimler olarak ifade edilmektedir. Eğilimler öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecine, öğrencilere ve öğretmen rollerine yönelik temel düşünceleri ve bu doğrultudaki uygulama alışkanlıklarını kapsamaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin kendilerinin toplumdaki, okullarındaki, sınıflarındaki ve öğrencileriyle iletişimlerinde rollerini nasıl benimsediklerine ilişkin eğilimleri öğretmen rollerini oluşturmaktadır. Bu rollerine ilişkin düşünceleri ve bu düşüncelerini ne kadar uygulamaya yansıttıkları öğretmen vizyonlarını oluşturan bir boyut olarak ifade edilmektedir.
Eğilimler altında belirtilen diğer bir boyut ise öğretmenlerin öğrencilere yönelik rollere bakış açısı olarak açıklanmıştır. Bu boyut öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerden hangi görevleri yapmalarını istedikleri, onlarla iletişimde öğrencileri hangi boyutta konumlandırdıklarını kapsamaktadır.
Modelde eğilimler başlığı altında açıklanan diğer boyut ise öğretmenlerin kendi kişisel ve mesleki gelişimlerine yönelik düşünce ve uygulamalarıdır. Bu boyut öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerine yönelik ne tür planlamalar yaptıkları, bu planlarını hangi ölçüde gerçekleştirdiklerini kapsamaktadır.
Modelde açıklanan bütün boyutlar incelendiğinde öğretmen vizyonunun öğrenme topluluğu içerisinde oluştuğu anlaşılmaktadır. Öğrenme topluluklarının ise öğretmen adayları ya da mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin deneyimi meslektaşları ile birlikte çalıştıkları ortamları ve hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarını yürüten öğretmen eğitimcileriyle öğretmen adaylarının bir arada bulundukları öğrenme ortamları kapsadığı vurgulanmıştır. Bu nedenle hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarının okullardaki uygulamalarla güçlü bir şekilde ilişkilendirilmesi gerektiği belirtilmiştir.
Yukarıda özellikleri sunulan öğretmen eğitimi modelinde, öğretmen vizyonunu oluşturan dört boyut öğretmenlerin mesleğe ilişkin bilgilerine dayalı oluşturdukları anlayışları, anlayışlarını uygulamaya dönüştürmede kullandıkları kuramsal ve uygulamaya dönük araçları, anlayış ve araçlarını birleştirerek oluşturdukları öğretim
uygulamaları ile öğrenci ve öğretmen rollerine, kişisel ve mesleki gelişime yönelik eğilimleri olarak açıklanmaktadır. Modelin içeriği incelendiğinde öğretmen eğitimine ilişkin birçok boyutu kapsadığı ve bu boyutların öğretmen vizyonu ile ilişkilendirilerek açıklandığı görülmektedir.
Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford (2005) tarafından tasarlanan bu modelde öğretmen eğitiminde sürekliliğin sağlanması vurgulanmaktadır. Modelde hizmet öncesi öğretmen eğitimi döneminde öğretmenlerin kendi deneyimlerinden öğrenmelerine yönelik bir öğretmen vizyonu oluşturmalarına önem verilmesi gerektiği de belirtilmiştir. Ayrıca hizmet öncesi öğretmen eğitiminde oluşturulan öğretmen vizyonlarının, öğretmenlerin mesleğe başlamaları sonrası da izlenmesinin ve vizyonlarındaki yönelimlerin incelenmesinin önemli olduğu ifade edilmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin ilk yıl mesleki deneyimlerinin hizmet öncesi öğretmen eğitiminde oluşturmaya başladıkları öğretmen vizyonlarının geliştirilmesinde önemli bir dönem olduğu vurgulanmaktadır. Bu doğrultuda modelin Grossman, Smagorinsky ve Valencia’nın (1999) öğretmenlerin hizmet öncesi öğretmen eğitimi döneminde edindikleri bilgi, beceri ve tutumlarını, okullardaki deneyimleriyle nasıl tamamladıklarının incelenmesine yönelik araştırmalara olanak sağlayacağı belirtilmektedir (Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford, 2005). Dolayısıyla öğretmenlikte ilk yıl mesleki deneyim sürecinin bu model bağlamında izlenmesinin öğretmen vizyonlarındaki olası değişimin bütüncül bir şekilde incelenmesine olanak sağlayacağı ifade edilebilir.
Uluslararası ve ulusal alanyazında öğretmenlerin ilk yıl mesleki deneyimlerine yönelik araştırmalar incelendiğinde Hammerness, Darling-Hammond ve Bransford’un (2005) öğretmen eğitimi modelinde yer alan öğretim uygulamaları, öğretmen rolleri, sınıf yönetimi gibi boyutlara ilişkin birçok bulgu olduğu görülmektedir. Bununla birlikte bu modeldeki boyutların tamamının dikkate alınıp ve öğretmenliğe yeni başlayan öğretmenlerin vizyonlarının bütüncül bir yaklaşımla incelendiği bir araştırmaya ulaşılamamıştır.
Öğretmen vizyonu kavramına ilişkin olarak uluslararası alanyazında birçok tanımlama olduğu görülmektedir. Bununla birlikte ulusal alanyazında bu kavrama ilişkin kapsamlı bir tanımlama ya da çalışmaya ulaşılmamıştır. Bu doğrultuda mesleğe yeni başlayan aday öğretmenlerin ilk yıl mesleki deneyimleri sürecinde vizyonlarının incelendiği bir çalışmaya da rastlanmamıştır. Öğretmenlerin ilk yıl mesleki
deneyimlerinin, hizmet öncesi öğretmen eğitimi sonrası öğretmenlerin vizyonları üzerinde etkileri olabileceği (Fantilli ve McDougall, 2009; Sherff ve Daria, 2010) dikkate alındığında ulusal alanyazında bu konuda bir eksiklik olduğu görülmektedir.