Halk Eğitimi Ġle Ġlgili ÇalıĢmalar

Halk Eğitimi

Halk eğitim hizmetlerinin değerlendirilmesi Çevre duyarlılığı ve eğitimi

Halk eğitimi ile ilgili olarak Elüstü (2007), Kıran (2008), Gürgenç (2010) ve AĢır‟ın (2011) halk eğitim hizmetlerinin değerlendirilmesi; Leloğlu (2001) ve Sancar‟ın (2005) çevre duyarlılığı ve eğitimi üzerine araĢtırmalar yaptıkları görülmüĢtür. Bu araĢtırmalarda halk eğitim hizmetleri, halk eğitim merkezlerinde yürütülen çalıĢmaların değerlendirilmesi ve çevre konularına yönelik halkın duyarlılığının sağlanması üzerinde durulduğu belirlenmiĢtir. Belirtilen çalıĢmalara iliĢkin bilgiler aĢağıda yer almaktadır.

Leloğlu (2001) “Çevreci toplumsal hareketler ve halk eğitimi (Bergama örneği)” çalıĢmasında Bergama‟daki çevreci toplumsal hareketinin baĢarısında önemli rolü olduğu gözlenen çevre için halk eğitimi etkinliklerinin özelliklerini saptamak amaçlanmıĢtır. Niteliksel tasarlanan araĢtırma, Bergama çevre toplumsal hareketine etkin Ģekilde katılan bireylerle yapılmıĢtır. ÇalıĢmanın Bergama çevreci toplumsal hareketinin geliĢiminde ve baĢarısında bilginin önemli bir rol oynadığı ortaya çıkmıĢtır. Bergamalı köylülerin bu bilgiye eriĢiminin ise çevre için halk eğitimi etkinlikleri yoluyla gerçekleĢtiği belirtilmiĢtir. GerçekleĢtirilen halk eğitimi etkinliklerinde çeĢitli öğrenme yönteminin kullanıldığı, yerel önderlerden ve dıĢ desteklerden yararlanıldığı, öğrenmenin eylemi desteklediği ifade edilmiĢtir. Öte yandan Bergama çevreci toplumsal hareketine katılımında, katılanlar için eğitsel sonuçlara yol açtığı ortaya konmuĢtur. ÇalıĢmanın hareket katılanların özgüvenlerini,

42

çevre duyarlığını, yurttaĢlık ve demokrasi bilincini geliĢtirici etki yaptığı sonucuna varılmıĢtır.

Sancar (2005) “Çevre için halk eğitiminde Türkiye ve Japonya örneği” çalıĢmasında Japonya‟daki çevre için halk eğitimi deneyimini, ulusal politikalar; dört gruptan oluĢan ilgili kurum veya kuruluĢlar (merkezi ve yerel hükümetler, belediyeler, üniversiteler ve sivil toplum kuruluĢlar); hedef kitle ve gruplar; ilgi alanına giren konular, kapsamı ve öncelikleri; eğitim ortamları ve süreçleri ile izlenen strateji ve yöntemleri açısından inceleyip elde edilen sonuçları değerlendirmek ve Türkiye‟ye ıĢık tutacak öneriler geliĢtirmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda Japonya‟da Eğitim Bakanlığı‟nın örgün eğitim içindeki çevre için eğitime, Çevre Bakanlığı‟nın ise çevre için halk eğitimine odaklandığı belirlenmiĢtir. Türkiye‟de ise bu durumun her iki bakanlık için de örgün eğitim için çevre eğitimine odaklanması Ģeklinde yansımasının olduğu belirlenmiĢtir. AraĢtırma, Japonya‟daki belediyelerin Türkiye‟dekilere kıyasla daha çok etkin oldukları ve çevre liderleri yetiĢtirmek, aileler ile çocukları birlikte eğitmek gibi kapsamlı ve daha yararlı çalıĢmalar yaptıklarını iĢaret etmektedir. AraĢtırmanın sonunda Japonya‟nın yukarıda değinilen deneyimlerinden Türkiye‟nin de yararlanması ve benzeri uygulamaları öncelikle baĢlatmasının zorunlu olduğunun düĢünüldüğü ifade edilmiĢtir.

Elüstü (2007) “Yetişkinlerin eğitim ihtiyaçları ve halk eğitimi ile ilgili farkındalık düzeylerinin belirlenmesi” çalıĢmasında yetiĢkinlerin eğitim ihtiyaçlarının ve halk eğitimi ile ilgili farkındalık düzeylerinin belirlenmesini amaçlamıĢtır. Tarama türünde gerçekleĢtirilen çalıĢmada katılımcıların çoğunluğunu kadınların oluĢturduğu; düĢük ve orta gelire sahip katılımcıların sayıca fazla olduğu belirtilmiĢtir. AraĢtırma sonunda, katılımcıların çoğunluğu eğitime ihtiyaç duyduklarını belirtmiĢtir. Buna bağlı olarak eğitim seviyesi arttıkça katılımcıların eğitime duyulan ihtiyacının da arttığı sonucu elde edilmiĢtir. Ayrıca araĢtırmadan elde edilen sonuçlar, toplumun halk eğitiminin öneminin yeterince farkında olmadığını ve bu konuda bilinçlendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Kıran (2008) “Yaşam boyu eğitimin sağlanmasında halk eğitim merkezlerinin değerlendirilmesi” çalıĢmasında, yaĢam boyu eğitimin sağlanmasında halk eğitim merkezlerinin rolünü ortaya çıkarmayı amaçlamıĢtır. Tarama modelinde gerçekleĢtirilen araĢtırmanın sonuçları halk eğitim merkezlerinde düzenlenen

43

kurslara katılanların çoğunluğunu kadınların oluĢturduğunu; kurslara katılımın cinsiyete göre farklılık gösterdiğini ortaya koymuĢtur. Bununla birlikte gelir durumu ve eğitim durumu değiĢkenlerine göre kurs tercihlerinin farklılık gösterdiği belirlenmiĢtir. Kurslara katılımın en önemli nedeninin ise bireylerin “bilgilerini ve kendilerini yenileme isteği” olarak belirlenmiĢtir.

Gürgenç (2010) “Halk eğitim merkezlerince yürütülen yetişkinler okuma-yazma öğretimi ve temel eğitim programının etkililiğinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi” çalıĢmasında yetiĢkinler için halk eğitim merkezlerinde yürütülen okuma-yazma öğretimi ve temel eğitim programının etkililiğini öğretmen görüĢlerine dayanarak değerlendirmek amaçlanmıĢtır. Betimsel nitelikte gerçekleĢtirilen çalıĢmada öğretmenlerin programı genel olarak olumlu değerlendirdikleri görülmüĢtür. Programda karĢılaĢılan güçlükler boyutuyla ilgili yetiĢkinlerin, önceden edindikleri yanlıĢ öğrenmelerin okuma-yazma sürecini olumsuz etkilediği ortaya çıkmıĢtır. AĢır (2011) “Mamak Halk Eğitimi Merkezi‟nde açılan kurslara katılan kadınların eğitime katılma ve terk nedenleri” çalıĢmasında halk eğitimi merkezlerindeki programlara katılan ve programlardan ayrılan kadınların katılma ve eğitimlerini yarıda bırakma nedenlerinin toplumsal cinsiyet dinamikleri bağlamında saptanmayı amaçlamıĢtır. Nitel araĢtırma yöntemlerinin kullanıldığı çalıĢmadan elde edilen sonuçlar, kadınların kurslara katılma nedeni olarak boĢ zamanları değerlendirme, yeni Ģeyler öğrenme isteği, meslek kazanma ve sosyal iliĢkileri geliĢtirme olarak belirlenmiĢtir. Katılımcıların tamamı örgün eğitimin çeĢitli basamaklarından ayrıldığı; örgün eğitime devam edememe sebepleri arasında ekonomik nedenler, kız çocuklarının eğitimi hakkındaki geleneksel önyargılar, küçük çocukların bakımı ve gözetimi, kendi isteği ile eğitimini bırakma gibi nedenlerin bulunduğu belirlenmiĢtir. Bununla birlikte kursların yararları arasında kiĢisel geliĢimi sağlama, manevî tatmin, eĢ ya da aile büyüklerinin baskısından uzaklaĢma, özsaygı düzeyinin artması, meslek sahibi olma gibi etkenlerin bulunduğu ortaya çıkmıĢtır.

44