Haber Ajansları ve Küresel Haber Akışı

Com relação ao desenvolvimento da Educação Matemática enquanto área de investigação e atuação profissional no Brasil, Fiorentini e Lorenzato (2006, p.16) identificam quatro fases as quais detalharemos abaixo:

1a fase: gestação da Educação Matemática como campo profissional (período anterior

à década de 1970);

2a fase: nascimento da Educação Matemática (década de 1970 e início dos anos de

1980);

3a fase: emergência de uma comunidade de educadores matemáticos (década de

1980);

4a fase: emergência de uma comunidade científica em Educação Matemática (anos de

1990).

Na primeira fase, segundo os autores, a Educação Matemática ainda não se apresenta como uma área diferenciada de investigação; no entanto, identificam-se alguns esforços e movimentos que preparariam terreno para o surgimento posterior da Educação Matemática enquanto campo profissional não só de ação, mas também de p odução siste áti a de o he i e tos (p.17). Dentre eles, se destacam o

33

ovi e to es ola ovista desencadeado no Brasil a partir da década de 1920. Nesse período, vê-se o su gi e to dos p i ei os edu ado es ate áti os ate áti os e professores de matemática interessados no ensino primário e secundário), os quais se empenharam em compendiar livros-texto para os alunos e em realizar algumas orientações didático-metodológicas e curriculares para os professores9.

Devemos ainda considerar, nessa fase, alguns outros impulsos para o posterior desenvolvimento da Educação Matemática no Brasil, tais como a realização dos Congressos Brasileiros de Ensino de Matemática – CBEM (entre 1955 e 1966), a formação de grupos de estudos em torno do Movimento da Matemática Moderna (como o Grupo de Estudos de Ensino da Matemática – GEEM, criado em São Paulo, em 1961) e o intercâmbio com educadores matemáticos internacionais.

Entretanto, como ressaltam Fiorentini e Lorenzato (2006), a investigação científica nesse período era muito escassa e apresentava fragilidades teórico- metodológicas:

em síntese, podemos dizer que os poucos estudos mais ou menos sistemáticos relativos à Educação Matemática, produzidos até o final dos anos de 1960, se referiam quase que exclusivamente ao ensino primário. Com relação ao ensino secundário, encontramos apenas ensaios, reflexões, pontos de vista, prescrições didático-metodológicas, relatos de experiência e alguns estudos históricos da matemática, denotando mais preocupação com os aspectos referentes aos conceitos e procedimentos da matemática que com as concepções de matemática e de seu ensino (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.20).

A segunda fase, que abrange a década de 1970 e o início dos anos de 1980, marca, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), o nascimento da Educação Matemática no Brasil.

Alguns fatores contribuíram para isso, dentre os quais destacamos a valorização da educação pelo regime militar, culminando, no final da década de 60, na ampliação do sistema educacional brasileiro; a multiplicação das licenciaturas em ciências e matemática no início dos anos de 1970 e o surgimento de vários programas de pós-graduação em educação, matemática e psicologia na mesma época. E é exatamente nesses programas que serão verificadas algumas tentativas de realização

9 _{Fiorentini e Lorenzato (2006) destacam, entre os professores de matemática/matemáticos envolvidos}

com tais atividades nessa época, Everardo Backheuser, Euclides Roxo, Júlio César de Melo e Souza (Malba Tahan), Cecil Thiré, Ary Quintella, Munhoz Maheder, Irene Albuquerque e Manoel Jairo Bezerra.

de estudos mais sistemáticos sobre a aprendizagem da matemática ou sobre o currículo e ensino (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.22).

Com relação à produção científica, os autores afirmam que as dissertações e teses defendidas no período eram, em sua maioria, marcadas pelo tecnicismo (crença de que a melhoria do ensino pode se dar pela descoberta, desenvolvimento e aplicação de novos métodos ou técnicas de ensino), pelo método experimental e por abordagens quantitativistas. Além disso,

os poucos esforços de realização de estudos mais sistemáticos parecem não passar de iniciativas individuais e isoladas que visavam, antes de tudo, atender exigências acadêmicas para titulação de especialistas mais que constituir uma prática consistente de estudo/investigação para além dos cursos de pós-graduação. Ou seja, não havia ainda uma comunidade nacional organizada e articulada que tivesse como objeto de pesquisa e de reflexão-ação a Educação Matemática (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.26).

A comunidade a que se referem os autores surgirá apenas na década de 1980, que corresponde à terceira fase, quando também novas questões passam a ser contempladas nos estudos (tais como as de ordem histórico-filosófica, epistemológica, antropológica, sociológica e teleológica-axiológica) e novas formas de investigação passam a ser empregadas (com destaque para o início da utilização de abordagens qualitativas de pesquisa).

Dentre outros aspectos, observa-se, nos estudos realizados nesse período, uma alteração da perspectiva de investigação:

de o o e si a ? passa os pa a po ue, pa a ue e pa a ue e si a ? . Se a pesquisa, nos anos de 1980, contribuiu, de um lado, para elucidar alguns determinantes socioculturais e políticos, de outro, priorizou os aspectos pedagógicos mais amplos do fenômeno educacional em detrimento daqueles mais específicos relacionados aos conteúdos matemáticos (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.34).

É inegável a contribuição para o desenvolvimento da Educação Matemática, até então, dos diversos profissionais que, mesmo não possuindo formação específica em Educação Matemática, faziam dela sua principal área de atuação. Porém, já na década de 1980, era possível identificar a existência de alguns doutores em Educação ou em Didática da Matemática, dentre eles Sérgio Lorenzato (FE-UNICAMP), Scipione de

35

Pierro Neto (FEUSP), Luís Roberto Dante (UNESP – Rio Claro) e Esther Pilar Grossi (GEEMPA-RS).

Há de se considerar, ainda nesse período, a fundação e organização de movimentos/grupos que contribuíram para a formação da comunidade científica de Educadores Matemáticos a partir de 1990, tais como o Projeto SPEC/ PADECT/ MEC10, que financiou a formação de diversos grupos de estudo voltados à melhoria do ensino de Ciências e Matemática, e a SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática, nos anos de 1987 e 1988, que manteve uma regularidade na realização de encontros nacionais e estaduais desde então.

A quarta fase considerada por Fiorentini e Lorenzato (2006) é marcada pela formação de um considerável número de doutores brasileiros em Educação Matemática (seja em programas de pós-graduação no exterior ou em nosso próprio país), bem como por um maior reconhecimento da pesquisa na área em nível nacional, sinalizado, principalmente, pela constituição do Grupo de Trabalho (GT) de Educação Matemática na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) em 1997, e pela criação da área de conhecimento de Ensino de Ciências e Matemática pela CAPES nos anos de 2000 e 2001.

Também apresentou grande consequência para a Educação Matemática o surgimento de outros diversos cursos de pós-graduação, como o da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP-Rio Claro e o da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP.

Com relação à pesquisa desenvolvida no período, Fiorentini e Lorenzato (2006) ressaltam uma evolução, especialmente no que se refere à metodologia de investigação. Os autores observaram que os estudos passaram a apresentar uma maior consistência e cuidado teórico-metodológico, a focalizar aspectos mais pontuais da prática de ensino da matemática e a adotar múltiplas alternativas metodológicas de investigação (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 37).

Até aqui tentamos, é claro, sem esgotar o assunto, discutir algumas das principais questões relacionadas à natureza e ao histórico da Educação Matemática enquanto área de investigação, tanto em nível nacional quanto internacional. A partir

10 _{SPEC/ PADECT/ MEC: Sub-Projeto de Ensino de Ciências do Programa de Apoio ao Desenvolvimento}

dessa discussão, várias questões se colocam: Qual seria o estado atual da Educação Matemática? Poderíamos considerá-la campo de pesquisa já consolidado? Estaria em vias de atingir essa consolidação? Quais as perspectivas da investigação no campo na atualidade? Na sequência, aprofundaremos a discussão de algumas dessas questões.

1.6. A Educação Matemática na atualidade – Perspectivas de consolidação do