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O objetivo desse capítulo é compreender o trabalho docente na Educação a Distância (EaD) a partir dos aspectos históricos, políticos e/ou jurídicos e institucionais. O capítulo apresenta um panorama geral da EaD, considerando o histórico, as bases legais e institucionais que legitimam a EaD no Brasil e que resultaram na criação da Universidade Aberta do Brasil. O entendimento de todos os aspectos - históricos, legais e institucionais - contribuem para situar o trabalho docente na EaD.

3.1 Breve História da Educação e do Ensino a Distância

A literatura aponta que o sentido e a prática de EaD existem no Brasil há mais de 100 anos, mas só recentemente, com o impacto das inovações tecnológicas, é reconhecido como modalidade educativa. Uma das formas de entender seu avanço é acompanhar o desenvolvimento das tecnologias de difusão da informação e comunicação.

No Brasil, como em diversas partes do mundo, o desenvolvimento das diferentes tecnologias incorporadas ao ensino contribuíram para delinear a EaD. Assim, o avanço foi determinado progressivamente pelos materiais e guias impressos, rádio, áudios, vídeos, redes de satélites, correio eletrônico, internet etc.

Ao analisar a trajetória histórica da EaD, constata-se que a partir da época moderna foram criados inúmeros cursos a distância. Os primeiros registros são os cursos por correspondência.

O anúncio das aulas por correspondência ministradas por Caleb Philips (20 de março de 1728, na Gazeta de Boston, EUA), que enviava suas lições todas as semanas para os alunos inscritos. Depois, em 1840, na Grã-Bretanha, Isaac Pitman ofereceu um curso de taquigrafia por correspondência. Em 1880, o Skerry`s Colege ofereceu cursos preparatórios para concursos públicos. Em 1884, o Foulkes Lynch Correspondence Tuition Service ministrou cursos de contabilidade. Novamente, nos Estados Unidos, em 1891, apareceu a oferta de curso sobre segurança de minas, organizado por Thomas J. Foster (NUNES, 2009, p. 2).

Em diferentes partes do mundo, no período que se estende do início do século XX até a II Guerra Mundial, predominaram experiências que adotaram o ensino por

correspondência, e o principal meio de comunicação eram os guias de estudos impressos enviados pelos correios. Posteriormente, as metodologias de EaD foram influenciadas pela introdução de novos instrumentos de comunicação, sobretudo, o rádio e a televisão (NUNES, 2009, p. 3). Na década de 1960, atrelado ao rádio, ao jornal e à televisão, o ensino por correspondência ganha visibilidade na Europa com a institucionalização de várias experiências no campo da educação secundária e superior.

Em nível de ensino secundário, destacaram-se: - Hermods-NKI Skolen, na Suécia;

-Rádio ECCA, na Ilhas Canárias;

-Air correpondence High School, na Coreia do Sul; - School of the Air, na Austrália;

- Telesecundária, no México; e

- National Extension College, no Reino Unido. Em nível universitário, temos:

-Open University, no Reino Unido; - Fern Universität, na Alemanhã;

-Indira Gandhi National Open University, na Índia; e

- Universidade Estatal a Distância, na Costa Rica (NUNES, 2009, p. 3)

Conforme Souza (1996, p. 11), no decorrer do século XX, foram criadas dez megauniversidades de ensino a distância no mundo. A denominação de megauniversidades refere-se ao fato de as instituições atenderem a mais de 100 mil alunos. Na lista das dez megauniversidades do mundo, encontram-se:

- China TV University System, China, criada em 1979, com 530 mil alunos;

-Centre Nationale de Enseignement a Distance, França, criado em 1939, com 184 mil alunos;

- Indira Ghandi National Open University, India, criada em 1985, com 242 mil alunos;

- Universitas Terkuba, Indónesia, criada em 1984, com 353 mil alunos;

-Korea National Open University, Coreia, criada em 1982, com 196 mil alunos;

- University of South Africa, África do Sul, criada em 1973, com 130 mil alunos;

- Universidad Nacional de Educación a Distancia, Espanha, criada em 1972, com 110 mil alunos;

- Sukhothai Thamnathirat Open University, Tailândia, criada em 1972, com 300 mil alunos;

- Anadolu University, Turquia, criada em 1982, com 567 mil alunos; - The Open University, Reino Unido da Grã-Bretanha, criada em 1969, com 200 mil alunos (SOUZA, 1996, p. 11).

Os governos criaram as megauniversidades com a finalidade de aumentar exponencialmente o acesso ao ensino superior. Com esse sistema de universidade, atingiu-se logo a meta mencionada, tendo influenciado as políticas nacionais de educação a distância no mundo.

A Universidade Aberta da Grã-Bretanha, mais conhecida por Open University, (OU) é, entre as megauniversidades, a que ganhou projeção mundial como o sistema mais bem-sucedido. A OU inovou na sua organização com o uso em conjunto de diversos meios comunicativos: material impresso, rádio e televisão. Oferece cursos a vários países e atende os alunos nas suas próprias línguas. Essas iniciativas a qualificaram como a instituição que apresenta um modelo de sucesso em EaD, influenciando a reprodução de inúmeras experiências em diversas partes do mundo (SOUZA, 1996). O governo mantém a infraestrutura da OU com parcerias privadas, oferecendo cursos de graduação, pós-graduação e educação continuada, mas predominam os cursos de graduação. A única exigência para se matricular nos cursos é idade mínima de 18 anos e residir em qualquer país da União Europeia.

Como nos demais países do mundo, no Brasil, a história da EaD tem origem com os cursos por correspondência. Alves (2009, p.9) relata que o marco oficial dos cursos por correspondência no Brasil data de 1904, quando Escolas Internacionais, notadamente, norte-americanas, instalaram filiais no Brasil e ofereceram cursos voltados para pessoas que estavam em busca de empregos, nos setores de comércio e serviços. No entanto, diferentemente de outros países, nos vinte primeiros anos do século XX, a EaD era por correspondência, com envio do material pelos correios (ALVES, 2009, p.9).

A radiodifusão com finalidades educativas nasce em 1923, com a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada por Roquete Pinto e Henrique Morize. Tratava-se de iniciativa privada e funcionava nas dependências de uma escola superior. Com as difíceis exigências impostas pelos órgãos oficiais, entretanto, considerando a inexistência de instituições sem fins lucrativos, em 1937 a Rádio Sociedade foi doada ao Ministério da Educação e Saúde (ALVES, 2009, p.9)

Com o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação, são implantados vários programas, entre eles: A Voz da Profecia, criada 1943 pela igreja adventista com o objetivo de oferecer cursos bíblicos; a Universidade do Ar, criada de 1947, em São Paulo e no Rio de Janeiro, numa iniciativa do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e Serviço Social do Comércio (Sesc); e Escolas

radiofônicas, criadas pela Igreja Católica a partir de 1959 por meio da diocese de Natal, no Rio Grande do Norte, que, inclusive, deram origem ao Movimento de Educação de Base (ALVES, 2009, 9).

Com a ditadura militar, o sistema de censura praticamente liquidou a rádio educativa brasileira. Hoje existem iniciativas isoladas que atuam praticamente sem apoio dos órgãos oficiais. Uma nova tendência se mostra com o surgimento das rádios comunitárias, com a proposta de atuar como difusoras da cultura regional. Na década de 1960 e 1970, a televisão passou a ser usada com fins educacionais. Em 1967, o Código Brasileiro de Telecomunicações determinou que as emissoras transmitissem programas educativos. Logo em seguida, o Ministério das Comunicações baixou uma portaria definindo o tempo obrigatório que as emissoras deveriam ceder para a transmissão de programas educativos. As principais experiências transmitidas pela TV contemplam o Telecurso de Segundo Grau, criado pela Fundação Roberto Marinho com o objetivo de preparar jovens para exames desse nível, existente ainda hoje com a denominação de Telecurso 2000; e iniciativas de algumas instituições de ensino superior, como a Universidade de Santa Maria (RS), em 1958 (ALVES, 2009; GUIMARÃES, 2007; RODDRIGUES, 2008).

A maioria dos programas educativos envolvia cursos supletivos para o ensino fundamental e médio, cujo público alvo são os adolescentes e adultos que não tiveram a oportunidade de frequentar o ensino regular na idade apropriada. Entretanto, no início da década de 1990, as emissoras ficaram desobrigadas de ceder horários diários para transmissão de programas educativos. Hoje há poucos programas educativos por meio da TV fechada (ALVES, 2009, p. 10).

É na década de 1990, com a inovação tecnológica, sobretudo, com o advento da internet, que a EaD representa uma alternativa para proporcionar acesso a cursos superiores a um número cada vez maior de jovens e adultos. O governo federal reconhece o ensino a distância como modalidade educativa e emite uma série de decretos e portarias para o credenciamento das instituições interessadas em ofertar vagas e apoiar suas ações e iniciativas.

Em síntese, as principais experiências no campo da EaD no Brasil surgem no início do século XX pelo ensino por correspondência, mas é a partir da década de 1930 que floresce a educação via correspondência com destaque para a atuação do Instituto Monitor e do Instituto Universal Brasileiro. Ainda na década de 1930, novas experiências são criadas com a radiofusão. Na década de 1960, a televisão representou

novas possibilidades de educação a distância com os cursos supletivos. No entanto, apenas na década de 1990, com o impacto das tecnologias de informação e comunicação (TICs), é que se expandem os cursos de graduação e pós-graduação a distância com apoio do governo federal.

Atualmente, a incorporação das tecnologias de informação e comunicação na educação apresenta-se como elemento central da política educacional, possibilitando uma reconfiguração dos sistemas educativos e do trabalho docente. Segundo Barreto (2004, p. 14) as TICs apresentam-se como elemento estruturante dos discursos oficiais, pedagógicos e das relações sociais. É consenso seu uso na formação e no trabalho docente, sobretudo, na perspectiva do e-learning, cujo significado remete a ideia de “educação a distância via internet”. No entanto, Barreto (2004) alerta para um conjunto de questões relativas ao uso das TICs que produzem prejuízos inevitáveis a educação.

Entre os aspectos apontados chama a atenção para os discursos produzidos que geram hegemonia de sentido e diluem a perspectiva crítica do uso das TICs no atual contexto histórico. Em geral, os discursos evidenciam os benefícios da dimensão técnica na formação e no trabalho docente, no entanto, apagam questões de ordem ideológica e de análises contrárias. Desse modo, as dimensões econômicas, políticas e sociais não são consideradas nos discursos prevalecendo à fixação de sentidos hegemônicos e a tendência de utilizar as TICs na perspectiva de uma modernização conservadora.

Sobressai, nas ações e discursos governamentais, a tendência de posicionar as TICs no lugar de sujeito, ou seja, os sistemas tecnológicos passam a ocupar a função de sujeito. Segundo Labarca, consultor da CEPAL - UNESCO apud Barreto (2004, p.14.) os sistemas de educação mundial devem ser conduzidos na direção de transformar os trabalhadores docentes, cuja produtividade é baixa, em consultores e animadores de grupos de trabalho. No Brasil, os Programas TV Escola e o PROINFO revelam a denominada substituição tecnológica. Os programas de educação a distância ofertados pela Universidade Aberta do Brasil também podem ser questionados ao possibilitar cada vez menos professores e mais alunos sob a defesa de que a formação depende menos de professores e mais dos materiais utilizados na Ambiente Virtual de Aprendizagem e do autodidatismo.

É um equívoco nessa lógica ignorar a valorização do trabalho docente pensando que com os recursos tecnológicos a educação alcançará patamares superiores de qualidade. O fato concreto até o momento é que o uso das TICs na educação possibilitou a flexibilização do trabalho, especialmente, a precarização e intensificação

do trabalho docente. As TICs viabilizaram os sistemas educativos se organizarem com base em modelos de gerenciamento, de processos de subcontratação, do trabalho em tempo parcial e de terceirização. Além disso, promove a intensificação do uso da força de trabalho. Portanto, permite ao Estado ser mínimo em questões de investimento e máximo em questões de gerenciamento.

Portanto, a partir da década de 1990, o uso das TICs na expansão da educação impôs o questionamento das teorias educacionais que redimensionam a relação ensino- aprendizagem para o segundo elemento do par (a aprendizagem), do lugar do professor e de sua condição enquanto profissional.

As TICs devem ser entendidas como parte de um processo amplo e, não serem reduzidas à função de renovação de métodos e esvaziamento do trabalho docente e, tampouco, como possibilidades de promover maior interesse dos alunos ou via de expandir o ensino. O importante é articular o uso das TICs com uma visão e uso crítico em prol da valorização da educação, da formação e do trabalho docente.

Por fim, as primeiras experiências de ensino por correspondência, rádio e televisão foram caracterizadas por iniciativas isoladas, descontínuas e métodos pedagógicos com o foco na transmissão para o receptor. Em geral, cursos de formação de nível fundamental destinam-se a um público que não teve oportunidades de cursar a escola regular. Atualmente, a educação a distância, a partir dos artefatos tecnológicos, apresenta novos significados com o reconhecimento da suposta incapacidade de a formação acadêmica acompanhar as mudanças tecnológicas, econômicas, culturais e cotidianas. É considerada a melhor alternativa para se manter atualizado como formação continuada, atende a todos os públicos, havendo mais possibilidades pedagógicas com o computador, os kits multimídias e a internet. Atualmente, a política de expansão da EaD se materializa via TICs e prioriza a formação de professores, mas a tendência é se expandir em quase todas as áreas de conhecimento e formação, em todos os níveis e modalidades de educação.

3.2 Políticas Públicas de Educação a distância

O crescimento do ensino a distância no Brasil a partir da década de 1990 acompanhou um processo de inúmeros decretos, leis, portarias, constantemente atualizados e pelo desenvolvimento contínuo de ações e projetos institucionais.

Não obstante a educação a distância ser antiga no Brasil, sua oficialização e regulamentação foram inseridas na legislação pela Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, com os cursos supletivos. O artigo 25, § 2º, determina que:

Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.

Sem entrar nos fundamentos histórico-filosóficos que influenciaram a referida lei, é importante mencionar que muitas reformas institucionais ocorreram desde os anos de 1950 até os dias atuais com objetivo de adequar os processos de construção da sociabilidade humana ao modelo assumido pelo país em cada período histórico. Conforme Sguissardi e Silva Júnior (2005, p.11), o sentido histórico desse período representa:

uma ruptura política na continuidade socioeconômica, ao impor, por processos coercitivos, drásticas e profundas modificações nas estruturas sociais, visando também a atingir transformações nas superestruturas sociais (SGUISSARDI e SILVA JÚNIOR, 2005, p.11).

No âmbito da educação, verificam-se profundas transformações. De modo geral, a ideia é colocar a educação a serviço do projeto “Brasil Potência”, nos moldes do nacional-desenvolvimentismo. Assim, princípios administrativos foram adotados no país com vistas a tornar o sistema mais eficiente (SGUISSARDI e SILVA JÚNIOR, 2005, p. 11). É nesse contexto que o ensino supletivo é oferecido com a “metodologia a distância” com o fim de atender ao processo de industrialização, que exigia do trabalhador uma formação profissional elementar e o domínio mínimo do código da leitura e da escrita.

É importante destacar que a preocupação da legislação que estabelece o ensino supletivo é com a formação da mão de obra. Esse argumento é reforçado pela Lei