Geleneksel Öğretim Yöntem

Geleneksel öğretime doğrudan öğretim de denilebilir. Confrey (1990, s.107) doğrudan öğretimin yapısını incelemiş ve bu tarz öğretimi niteleyen üç ana unsuru şöyle belirlemiştir: Kısa vadeli sonuçlar almaya yönelik amaçlar güden, öğretmenin eldeki plan ve rutinlere göre dersi yönlendirdiği, anlamanın uygun seviyede gerçekleşip gerçekleşmediğinin belirleyicisinin sadece öğretmen olduğu derslerdir. Kısaca doğrudan anlatıma dayalı sınıflar öğretmenin sınıf-içi-otorite olduğu (bilgi, beceri ve değerlendirme yönünden) ve öğrencinin pasifize edildiği ortamlardır.

Geleneksel öğretim yaklaşımına göre insan zihni boş bir sayfaya benzemektedir ve öğrenme bireyin çevresindeki uyarıcılara tepki vermesi ile gerçekleşmektedir. Öğrenci ise öğrenmenin neden ve nasıl olduğunu sorgulamayan pasif bir alıcı konumundadır. Bireysel farklılıklar, yetenekler, zeka, öğrenme hızı gibi kişisel özellikler dikkate alınmamaktadır (Erdoğan, 2000). Bu durum öğrenme ve öğretme sürecine yönelik olarak yeni araştırmalar yapılmasına ve gelişmeler yaşanmasına yol açmıştır.

Saban’a (2002) göre, geleneksel öğretim yöntemi, hazırlık, öğretim, denetim, alıştırma ve gözden geçirme şeklinde beş aşamadan oluşmaktadır. Buna göre,

geleneksel öğretim açısından öğrenme, öğretmenin dersin başında öğrencilerin dikkatini derse toplaması, belli bir konu hakkındaki bilgileri veya becerileri öğrencilere direkt olarak öğretmesi, söz konusu bu bilgilerin veya becerilerin öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığını kontrol etmesi (ve eğer kazanılmadı ise onları tekrar öğretmesi), öğrenmenin öğrenciler tarafından içselleştirilebilmesi için onları pratik etmeye yöneltmesi ve öğrencilerin öğrenmesini periyodik olarak gözden geçirmesi ve değerlendirmesi sonucunda oluşur.

Okullarımızda uygulanan öğretim, öğretmen, öğrenci ve program üçlüsünün bir araya gelmesi ile gerçekleşir. Öğretim sürecinde asıl rol öğretmenin üzerinde toplanmıştır. Öğretim ortamında genellikle aktif olan öğretmendir. Öğrencinin öğretimde aktif rol aldığı durumlar oldukça sınırlıdır. Sınıfların kalabalıklığı, görsel, işitsel araçların yeterli olmayışı gibi nedenler bu uygulamayı yaygınlaştırmakta ve öğretmenin yeni yöntemleri denemesine engel olmaktadır. Halen okullarımızda olan öğretim yöntemi ezbere dayalı olup öğrencilere bireysel girişimlerde bulunabilme yeteneklerini kazandırmamakta ve aktif olarak öğrenme sürecine katılabilme olanağı vermekten uzak bulunmaktadır. Öğretme işi ayrıca öğrencilerin düşünme düzeylerini artırmayı amaçlamalıdır. Öğrenmeye aktif olarak katılamayan, sürekli not tutan, öğrenmeyi erteleyen öğrencide derse karşı duyduğu ilgi giderek azalmakta, derse olan sevgisini giderek yitirmekte, hatta öğretmen tarafından sürekli zorlandıkça derse karşı nefret duyguları ortaya çıkabilmektedir (Yılmaz,1995, s.10-11).

Öğrenme dediğimizde geleneksel anlamda öğrencilerin düzenli bir şekilde dizilmiş sıralarda oturan, öğretmenini dinleyen ve öğretmeninden duyduklarını not alan ve ancak soru sorulduğunda cevap haklarını kullanan, verilen alıştırmalar ya da ödevler üzerinde özenli ve sessizce çalışan bir ortamdan oluşan bir anlayış aklımıza gelir. Elbette bu düzenli gibi görünen ortam içersinde bir de görünmeyen bir boyut vardir. O da öğrencilerin öğretmenlerini dinlerken akıllarından geçen “gürültüdür” (Marlow & Page, 1998). Gürültü belki de öğretmenini dinlerken aklı yarınki ödevinde olan, ya da akşama katılacağı partide ne giyeceğini düşünen, kaç dakikanın kaldığını hesaplayan ya da duyduğu bir şarkının ezgilerini hatırlamaya çalışan düşünceler yumağından oluşmaktadır. Bir eğitici olarak sorgulamamız gerekir: Biz,

bizi dinleyen, sadece konuş dediğimizde konuşan, yaz dediğimizde yazan, oku dediğimizde okuyan, eleştirel düşünceden uzak, sorgulamayan, sessiz, ezberciliğe itilmiş öğrenciler mi istiyoruz? Yoksa ne istediğini bilen, sorgulayan, eleştirel düşünen, bilgiyi alan değil araştıran ve bildiklerini paylaşan ve paylaşımları sonucunda yeni bilgi çıkarımlarında bulunan öğrenciler mi istiyoruz? Hiç kuşkusuz tüm eğiticiler yetişmelerine katkıda bulundukları öğrencilerini toplumda etkin bireyler olarak görmek isterler ve onların yüksek değerlere sahip olmalarını beklerler. Bu durumda, biz eğitimcilere düşen, eğitimde paradigmatik değişime uygun ortamlar sağlamamızdır. Bunu yaparken de değişimi, eğiticilerin eğitiminde başlatmamızda fayda vardır (Akar vd, 2004).

2.9.Yapılandırmacı Öğretim Yöntemi

Bilginin doğası ve öğrenme alanına yönelik yapılan çalışmalar insanın öğrenmesi konusunda farklı yaklaşımları gündeme getirmiştir. Özellikle psikoloji alanındaki yeni araştırmaların ardından öğrenim alanında davranışçılık ve bilişselcilikten sonra yeni bir yaklaşım olan yapılandırmacılık ortaya çıkmıştır. Yine “oluşturmacılık”, “kurmacılık”, “bütünleştiricilik”, “yapılandırıcı öğrenme”, “yapısalcı öğrenme”, “oluşumcu yaklaşım ” gibi kelime ve kavramlarla “yapılandırmacılık” ifade edilmektedir.

Yapılandırmacı kuramın öncülerinden olan Piaget'e göre zihnin bilgiyi işlerken özümleme, uyma ve dengeleme işlevlerini gerçekleştirmesi gerekmektedir (Saban, 2002).

Çevresiyle etkileşim içinde olan öğrenci bilişsel gelişim süreci içerisinde, zihninde kendi dünyasını kurar ve kişisel yaşantıları, bilgiyi algılama, yorumlama sonucunda zihinsel yapısını inşa eder. Öğrenci yeni bilgiyle karşılaştığı zaman, bu bilgiyi daha önceden zihinde var olan bilgiyle karşılaştırır. Özümleme işlevini gerçekleştirir. Eski bilgi ile yeni bilgi arasında bir çakışma varsa yeni bilgiye göre zihnini yeniden yapılandırır. Uyma işlevini yerine getirir. Tüm bu süreç içinde bir

zihni dengeleme işlemi gerçekleşir. Böylece bireyin sorumluluğunda bir öğrenme gerçekleşir.

Örneğin, yaşamında ilk kez, “akrep, yelkovan ve kadranı olmayan, elektronik bir saatle” karşılaşan birey, “Her saatin en azından akrep, yelkovan ve kadran olmak üzere üç temel öğesi bulunur” biçiminde zihninde önceden yapılandırdığı genellemeden vazgeçerek saat kavramıyla ilgili yeni bir genelleme ya da şema oluşturur. Örnekten de anlaşılacağı üzere, bireyin sahip olduğu şema, onun yeni bilgiyi içine yerleştireceği ya da asacağı askılık işlevi görür. İlerideki öğrenmeleri etkileyeceği düşüncesinden hareketle, zihinde doğru şemaların oluşturulmasına, yani ön öğrenmelerin doğru olarak gerçekleştirilmesine özen gösterilir. Çünkü ön öğrenmeler, yeni öğrenmelerin hazırlayıcısı ya da olanaklı kılıcısıdır (Senemoğlu, 1997, s.289).

Öğrenciyi sınıf içinde aktif bir konumda kabul eden ve yeni bilginin birincil inşacısı konumuna sokan yapılandırmacılığın temelinde yatan fikir, öğrenicileri kendi bilgilerini ve önceden edindikleri deneyimleri, bilişsel yapılarını bir süzgeç olarak kullanarak, eski bilgileriyle bütünleştirerek yeni bilgi inşa etmeleridir. Öğrenciler yeni bilgiyi, basitleştirerek ve kendi anlama yeteneklerini, bu yeni bilgilerin ışığında değiştirerek özümsemektedirler.

Yapılandırmacılık bir öğrenme yaklaşımıdır(Yapar & Şahin, 2001). Yapılandırmacı öğrenme, aynı zamanda içerikten, öğrencinin inanç, tutum ve davranışlarından da etkilenmektedir. Öğrencilerin kendi çözümlerini üretebilmelerini, aynı zamanda fikirlerini ve varsayımlarını ortaya koyabilme özgüvenini kazanmalarını sağlar.

Yapısalcı yaklaşımın kabul ettiği varsayımlar aşağıdaki gibi sıralanmaktadır

1. Bilgi deneyimden yapısallaşır. Diğer bir ifade ile öğrenci bilgileri

2. Öğrenme, dünyanın bir bireysel yorumudur. Yani bilgiyi bireyler kendileri

öğrenirler.

3. Öğrenme bir aktivitedir. Bireylerin bilgi öğrenmeleri için faal bir yaşantı içinde bulunmaları gerekmektedir.

4. Öğrenme gerçek yaşamda meydana gelir. Öğrencilere mutlaka gerçek dünya olayları yansıtılmalı ve zenginleştirilmiş ortamlarda bu deneyimler yapısallaştırılmalıdır (İşman,1999).