D’autres études (Berkowitz et al., 1987; Clark & Delia, 1976; Golder, 1993, 1996b; Golder & Favart, 2003; D. Kuhn, 1991; D. Kuhn et al., 1997; D. Kuhn & Udell, 2003) proposent une tout autre compréhension du développement de l’argumentation. La capacité à argumenter ou contre-argumenter semblerait être difficile à acquérir, et particulièrement par les jeunes enfants. Berkowitz et al. (Berkowitz et al., 1987) se sont intéressés à des enfants de 6 à 20 ans et leur ont proposé de participer, lors d’interaction en dyades, à un dilemme moral. Les analyses des discours produits par les participants montrent que l’utilisation de la justification lors de questions morales n'apparaît pas spontanément ou sous une forme complexe chez les enfants âgés de 6 à 8 ans. Les arguments produits par ces enfants sont de simples répétitions d’opinions, et les justifications ont été présentées uniquement à la demande de leur camarade. De plus, les enfants de 6 à 8 ans ont plutôt été amenés à résoudre leurs différends d’opinion par des manifestations de pouvoir qu’elles soient verbales ou physiques, mais sans recourir à un discours argumentatif. Les auteurs avancent également que des enfants de 9 à 11 ans reconnaissent la nécessité d’avancer des justifications pour convaincre leurs camarades, mais qu’ils ne sont pas capables de donner de justifications adaptées car ils ne prennent pas suffisamment en compte l’opinion de l’autre. Ce n’est, selon ces auteurs, qu’après l’âge de 11 ans que les enfants sont capables de s’engager dans des interactions argumentatives dans lesquelles ils présentent des argumentations adéquates. Les auteurs se basent sur les études de Miller (1980, 1981)44 pour définir ce qu’ils entendent par « justification » : « the ability to provide an argument for one’s position » (Berkowitz et al., 1987, p. 333). Une étude, menée par Clark et Delia (1976), présente des résultats similaires. Des enfants de 7 à 15 ans ont été mis dans des situations de communication hypothétiques dans lesquelles ils devaient donner des arguments les plus persuasifs possibles afin d’obtenir un accord de leur parent. Les résultats de cette étude montrent que les jeunes enfants ont des difficultés à prendre en compte et à s’adapter à la perspective des autres.
D’autres auteurs, tels que Deanna Kuhn ou Caroline Golder et leurs collègues respectifs ont surtout étudié les capacités argumentatives des enfants en rapport avec celles des adolescents et des adultes et ont mis en évidence que les argumentations des enfants sont pauvres et se perfectionnent progressivement de l’enfance à l’âge adulte. Ces études font figure de référence importante dans le champ du développement de l’argumentation chez les enfants. Je me penche maintenant pour l’une et pour l’autre, sur leurs champs d’étude, leurs méthodologies, leurs analyses et leurs résultats principaux. 5.2.1 Le perfectionnement des capacités argumentatives
Kuhn et ses collègues (par exemple Crowell, Felton, Shaw, Udell) ont examiné le raisonnement argumentatif tout au long de la vie. Le livre qu’elle a écrit, The skills of
argument (D. Kuhn, 1991), a généré toute une série de changements dans l’étude de
l’argumentation dans le domaine de la psychologie. Jusque-là, la majorité des études sur le raisonnement observaient ce dernier dans un vide social, c’est-à-dire en ne se centrant que sur la capacité d’un individu à résoudre un problème et produire une argumentation. Or, dans leurs recherches, Kuhn et ses collègues étudient notamment les argumentations dans des activités dans lesquelles des individus interagissent les uns avec les autres (Felton & Kuhn, 2001; D. Kuhn et al., 1997; D. Kuhn & Udell, 2003).
Dans une de leurs études, Kuhn et ses collègues se sont également intéressés à la manière dont se développe la pensée de l’enfant comparée à celle de l’adulte (D. Kuhn, 1992, 1999, 2001, 2003; D. Kuhn & Udell, 2003, 2007). Ils ont cherché à comprendre dans quelle mesure la pensée argumentative est à l’origine des croyances que les individus ont, des décisions qu'ils prennent, et dans quelle mesure les individus sont conscients de leurs croyances et en gardent le contrôle. Une des nouveautés apportées par les recherches de Kuhn et ses collègues a été d’examiner la pensée des individus comme un argument (thinking as argument) dialogique intériorisé (D. Kuhn, 1991, 1992). Ainsi, lorsqu’ils pensent, les individus prennent position, émettent des jugements, donnent des arguments, concluent, confrontent leurs opinions avec autrui, etc.
C’est sur la base de ces réflexions que Kuhn propose de définir une argumentation comme suit :
« an argument in its first, more restricted sense can be defined simply as an assertion with accompanying justification. […] The more common definition of an argument entails juxtaposition of two opposing assertions. Most often, we think of an argument as a dialogue between two people who hold opposing views. Each offers justification for his or her own view; in addition (at least in a skilled argument), each rebuts the other's view by means of counterargument. To distinguish between the two uses, we refer to the first type of argument as a rhetorical argument and the second type as a dialogic argument. Though not usually connected, the two kinds of arguments in fact bear a close and important relation to one another with respect to the forms of thinking they entail » (D. Kuhn, 1991, p. 12).
Kuhn précise cette définition en distinguant l’argumentation en tant que produit et
processus : l’argumentation en tant que processus est décrite comme étant un processus
dialogique dans lequel deux ou plusieurs personnes ayant des positions opposées s’engagent dans un débat. L’argumentation comme produit correspond à un raisonnement qui justifie une opinion : l’énonciation d’une position, sa justification, les positions opposées, les contre-argumentations, etc. (D. Kuhn, 1991; D. Kuhn & Udell, 2003). Ces deux dimensions ont été étudiées dans la plupart de ses travaux (par ex., D. Kuhn & Udell, 2003, 2007) : Kuhn et ses collègues ont analysé les produits en développant des schèmes analytiques permettant de catégoriser chaque énonciation des participants. Les processus dialogiques correspondent aux liens qui existent entre les différentes catégories analysées lors des productions individuelles (la manière dont s’articulent les arguments entre eux, par exemple, lorsqu’un contre-argument émis par un participant est par exemple suivi d’une critique par un autre participant).
La méthode utilisée par Kuhn et ses collègues varie selon les études : des entretiens individuels, des discussions de groupes sur des thématiques données, choix d’items, etc. Les analyses effectuées aboutissent, pour la plupart des cas, à un traitement quantitatif. Ainsi, dans son ouvrage, The skills of argument, Kuhn (1991) a invité quatre groupes d’âge, 14-15 ans, 19-29 ans, 40-49 ans et 60-69 ans, à discuter lors d’entretiens individuels sur trois thématiques : « What causes prisoners to return to crime after they are released ? », « What causes children do fail in school ? », « What causes unemployment ? » (D. Kuhn, 1991, p. 16). Les participants expriment dans un premier temps leurs opinions (Kuhn parle des « théories » construites par les sujets) sur ces thèmes et leurs causes. Dans un deuxième temps, les participants sont amenés à justifier leurs opinions, et à apporter des contre-arguments face à des opinions opposées. Kuhn s’est intéressée à la nature des arguments utilisés pour justifier leurs « théories » et a pour cela analysé les justifications de ces « théories », les formes de contre-arguments et les réfutations (rebuttals). Les résultats montrent notamment que les capacités à développer des arguments se perfectionnent avec l’âge.
Dans l’étude faite avec Felton (Felton & Kuhn, 2001), les auteurs étudient des discussions en dyades sur le sujet de la peine de mort entre jeunes adolescents (12-14 ans) et jeunes adultes (18-25 ans). Les analyses sont faites selon des schèmes analytiques permettant de catégoriser chaque énonciation des participants selon les deux groupes d’âge : par exemple, une demande de clarification, de justification, une question, une reformulation, un contre-argument, une critique, etc. Les résultats mettent en évidence que les adolescents semblent être plus préoccupés de la production du dialogue argumentatif que de l’utilisation des stratégies d’adaptation (comme le font les jeunes adultes) de leur discours à ceux des autres participants. Une autre étude menée par Kuhn et Udell (2007) propose à trois groupes de participants : 10-13 ans, 16-18 ans et des étudiants à l’Université entre 18 et 40 ans de remplir individuellement un questionnaire sous forme de choix multiple de 10 items. Le but de cette étude est d’observer s’il existe des différences développementales dans les préférences à adopter des arguments qui renforcent sa propre position par opposition à des arguments qui affaiblissent une position opposée : « You are told to drink fruit juice instead of soda. You like soda better. Which is the best argument for you to make? A) Fruit juice is too sweet. B) Soda keeps you alert. » (D. Kuhn & Udell, 2007, p. 93). Les résultats montrent que
« younger and less skilled arguers concentrate argumentive discourse on arguments that support their own position, paying relatively little attention to the claims and arguments of their opponent. […] The novice arguer thus fails to embrace the dual objectives of argumentive discourse — to identify weaknesses in the opponent’s arguments and to secure commitments from the opponent that can be used to support one’s own claims » (D. Kuhn & Udell, 2007, p. 90).
Ainsi les jeunes participants choisiraient l’argument qui renforce le plus leur position préférée, plutôt que celle qui affaiblit la position opposée.
Dans une étude récente, Crowell et Kuhn (2014) avaient pour but d’observer l’amélioration des compétences argumentatives chez des élèves de 11-12 ans. Cette étude, basée sur d’autres études (D. Kuhn & Crowell, 2011; D. Kuhn et al., 2013), comprend trois phases : un « pregame », dans lequel les enfants sont invités à travailler par groupes avec des camarades ayant des opinions similaires ; un « game », dans lequel deux élèves ayant des opinions similaires dialoguent avec des pairs ayant des opinions opposées. Le dialogue s’est fait sur un logiciel de CHAT ; et un « endgame » dans lequel la classe débat ensemble et les différentes perspectives se confrontent. Les élèves développent des arguments sur différents thèmes, par exemple les mauvaises conduites des élèves, les droits des animaux, la vente des organes humains. Les argumentations des élèves ont été codées selon la construction des arguments. Les auteurs mettent en évidence que les compétences argumentatives des élèves comportent différentes dimensions, métacognitives, épistémologiques, sociales, comprenant des valeurs et des normes.
Comme on peut le voir, Kuhn et ses collègues ont étudié le développement de l’argumentation dans une tranche d’âge qui s’étend de 10 ans à 69 ans. Les jeunes enfants jusqu’à 10 ans ne sont donc pas représentés. Les études de Kuhn et ses collègues qui s’intéressent aux jeunes enfants (notamment des enfants de quatre à six ans) (D. Kuhn & Pearsall, 1998, 2000) ne sont pas directement en lien avec le développement de l’argumentation, mais plutôt avec la confusion que les enfants font des théories et des preuves dans un raisonnement.
Ainsi, dans les études présentées ici, en lien avec le développement de l’argumentation, j’ai observé des différences dans l’expression des compétences argumentatives entre les adultes et les enfants : bien que ces auteurs commencent par dire que « even young children show some competence in producing arguments in support of a claim »45 (D. Kuhn & Udell, 2003, p. 1246), ils montrent que de « serious weaknesses have been observed in the arguments of adolescents and young adults. They are unlikely to construct two-sided arguments or to distinguish evidence and explanation in support of their claims » (D. Kuhn & Udell, 2003, p. 1246). Contrairement aux enfants et jeunes adolescents, les adultes (que Kuhn et ses collègues considèrent comme « skilled arguers ») utilisent des stratégies que l’on pourrait retrouver dans une « bonne » argumentation : se décentrer, identifier l’opinion et les arguments faibles de l’autre pour renforcer ses propres arguments, contrer les arguments des autres participants, anticiper et construire des contre-arguments, s’adapter au discours de l’autre, ceci dans le but de déstabiliser l’autre dans l’expression de ses opinions et arguments. Les auteurs se sont demandé pourquoi les enfants et jeunes adolescents accordaient peu d’importance au discours argumentatif de l’autre et ont émis l’hypothèse que « the discourse context in which they must construct and express relevant justifications for the position to which they have committed themselves, while at the same time negotiating the social conventions of discourse, is sufficiently demanding to create cognitive overload if they were at the same time to attempt to attend to the other’s idea » (D. Kuhn & Udell, 2007, p. 92). Cette surcharge cognitive expliquerait donc pourquoi l’argumentation des enfants et des jeunes adolescents est décrite comme étant « incomplète » comparé à celle des adultes.
5.2.2 Les conditions amenant à un discours élaboré
Dans leurs travaux, Golder, mais aussi Pouit, Favart et Coirier, ont cherché à décrire la manière dont l’argumentation se développe et se complexifie chez le jeune enfant jusqu’à l’adolescent. Golder définit l’argumentation comme le fait de « défendre un point de vue et discuter les différentes positions en jeu sur une question donnée » (Golder, 1996b, p. 31). Elle a étudié les différentes conditions amenant à un discours argumentatif élaboré : « On ne peut pas argumenter sur n’importe quoi », « on ne peut pas argumenter n’importe comment », « on ne peut par argumenter dans n’importe quelle situation », « des objets discutables, oui, mais pas avec n’importe qui », « pour argumenter en situation de dialogue, il faut tenir compte de l’autre et de ce qu’il dit », « pour argumenter, il faut connaître l’autre et anticiper ses réponses » (Golder, 1996b; Golder & Favart, 2003; Golder & Pouit, 1999).
45 Ce paragraphe contient de nombreuses citations. Ce choix est motivé par la précision des propos de Kuhn et ses collègues que je souhaite montrer. Cette précision est en effet importante, car je reviendrai sur les dires de ces auteurs (mais aussi de Golder et ses collègues) dans le chapitre 12, section 12.1.3.
Tout au long de leurs recherches, Golder et ses collègues se sont plus précisément centrés sur le développement d’un discours argumentatif élaboré :
« Il s’agit d’un discours élaboré au sens où il correspond à un discours tel qu’on peut l’attendre dans sa forme adulte : […] présence de traces d’un certain nombre d’opérations cognitives (prise en compte de l’interlocuteur par décentration cognitive, …) et/ou psycholinguistiques (adaptation du discours aux caractéristiques de la situation de production) […] et présence d’arguments susceptibles d’être acceptés car faisant appel aux valeurs d’une culture partagée par le locuteur et l’interlocuteur, et de contre-arguments » (Golder, 1996a, p. 120). Dans les études menées, Golder et ses collègues tentent notamment de comprendre comment deux opérations, la justification et la négociation (Golder, 1996b; Golder & Coirier, 1996; Golder & Favart, 2003), qui sont au centre de tout discours argumentatif, se développent entre l’enfance et l’adolescence. La justification est liée à la maîtrise d’une structure argumentative : cette structure va d’une structure simple d’arguments (lorsque une prise de position est associée un seul argument) à une structure complexe (lorsqu’il y a une contre-argumentation ou plusieurs arguments). L’opération de négociation correspond au fait que le sujet arrive à se distancer de son discours pour prendre en compte les positions d’autrui, à présenter des justifications qui soient recevables et acceptables, c’est-à-dire à présenter ses raisons de façon négociée dans le but de les rendre acceptables à l’interlocuteur ou encore à anticiper les contre- arguments (« si tu m’achètes en chien, c’est moi qui m’en occuperai » (Golder, 1996b, p. 55) et à produire des contre-arguments).
Au niveau méthodologique, Golder et ses collèges ont élaboré différentes situations expérimentales pour observer le développement des conduites argumentatives, et les analyses argumentatives qu’ils effectuent sont principalement quantitatives. Dans l’une de ses études, Golder (1993) organise un débat collectif sur les différences entre les filles et les garçons chez des enfants de différentes tranches d’âge : 4-5 ans, 6-7 ans et 8-9 ans. À la suite de ce débat, les élèves sont répartis aléatoirement dans deux situations : une interaction entre un enfant et un expérimentateur, et une interaction entre deux élèves. Elle analyse les interactions en fonction de la fréquence d’utilisation des types d’arguments produits, leur structure, les marques d’engagement dans une argumentation (je trouve, je préfère, etc.), la fréquence de ces marques, etc. Dans une autre étude, Golder (1992a), utilise une méthodologie similaire : des enfants de 10-11 ans, 13-14 ans et 16-17 ans sont invités à participer à un débat collectif dans lequel il leur est demandé d’exprimer leurs préférences entre aller à l’école le mercredi ou le samedi. Les participants sont ensuite répartis en deux situations : une situation dite polygérée, dans laquelle le sujet dialogue avec un expérimentateur dont les interventions sont identiques (liste d’arguments et de contre-arguments sélectionnés à l’avance) pour tous les sujets. Et une situation dite monogérée, dans laquelle le sujet dialogue avec un expérimentateur dont les interventions se limitent à des relances interrogatives. Dans cette dernière situation, le sujet ne peut s’appuyer que sur les propos de l’expérimentateur pour modifier son propre discours, étant donné que ce dernier ne donne pas une opinion. Golder a élaboré des critères d’analyse correspondant à la justification et la négociation et a noté ces différents critères avec des notes allant de 0 à 5 en fonction de l’évolution de ces critères selon les âges.
Golder et ses collègues rapportent deux types de résultats : premièrement, ils mettent en évidence les conditions permettant à l’enfant de développer ses propres compétences argumentatives, et deuxièmement, proposent un modèle en stade du développement de l’argumentation de l’enfant, défini par trois critères : la complexité des arguments, la recevabilité des arguments et la nature des arguments. L’enfant acquiert ainsi différents niveaux de compétences argumentatives tout au long de son développement cognitif. Bien que les auteurs affirment que « très tôt les enfants argumentent ; il suffit de tendre
interlocuteur pour obtenir ce qu’ils veulent : j’te promets, j’serais sage ! »46 (Golder, 1996b, p. 15), leurs travaux montrent cependant qu’« avant 7-8 ans, les argumentations produites en situation orale sont peu élaborées. […] L’argumentation est souvent liée à une volonté d’obtenir des gains concrets » (Golder & Pouit, 1998, p. 36) et « un seul argument est produit à l’appui d’une position » (Golder, 1996a, p. 122). Il faut attendre 8- 9 ans pour que les enfants « prennent réellement en compte les contre-arguments émis par leur interlocuteur pour les nuancer ou les réfuter » (Golder & Pouit, 1998, p. 36). Et ce n’est qu’à l’adolescence, c’est-à-dire vers 16-17 ans « que l’élève parvient à défendre une position (la sienne) tout en considérant la possibilité d’autres positions » (Golder, 1996a, p. 123).
Ainsi, en résumé, Golder et ses collègues mettent en évidence deux types de discours argumentatifs, décrits de manière différente (Golder & Pouit, 1998) : si le discours argumentatif est décrit comme une justification d’une prise de position, alors il est possible de l’observer dès trois-quatre ans (Golder, 1993). Et l’on remarque, du reste, que d’autres auteurs (Dunn & Munn, 1987; Eisenberg, 1992; François, 1981, 1983; Genishi & Di Paolo, 1982) partagent également cette perspective. Ce discours est appelé, par Golder et ses collègues, discours argumentatif « rudimentaire » (Golder, 1993, p. 359; 1996a, p. 122). Si le discours argumentatif est vu comme un discours dans lequel les participants prennent en compte et réfutent les arguments sous forme de contre-arguments, alors il faut attendre 16-17 ans (Golder, 1996a, 1996b; Golder & Coirier, 1996; Golder & Pouit, 1998). Ce discours est appelé « discours argumentatif élaboré » (Golder, 1996a, p. 120). Et entre ces deux formes de discours, Golder et ses collègues précisent qu’il y a des capacités cognitives différentes qui sous-tendent le degré d’élaboration de ce discours.
De la même manière que Kuhn, Golder et leurs collègues respectifs ont étudié les produits et les processus d’un discours argumentatif. Elle ne se décrit pas elle-même en ces termes, mais ses travaux en donnent toutefois des pistes : les produits correspondraient à son modèle en stades du développement de l’argumentation de l’enfant et les processus correspondraient aux conditions qu’elle a étudiées pour qu’un discours argumentatif puisse avoir lieu : la discutabilité du thème, le contexte dans lequel on argumente, l’anticipation du discours argumentatif de l’autre, etc.