Une question fondamentale qui se pose dans l’étude du développement de l’argumentation chez les enfants, est de savoir à quel âge les enfants montrent des capacités à construire des arguments et à s’engager dans une discussion argumentative. Comme je le montrerai, cet âge suscite de nombreux débats et varie selon les recherches menées.
Des études en psychologie du développement ont montré que les enfants savent très tôt comment argumenter (Anderson et al., 1997; Meyer, 1992; Orsolini, 1993; Orsolini & Pontecorvo, 1992; Pontecorvo & Arcidiacono, 2010; Stein & Albro, 2001; Stein et al., 1997; Stein & Miller, 1993a, 1993b). Les enfants montrent dès trois ans d’étonnantes capacités concernant la forme, le contenu et la fonction des arguments dans les interactions verbales de négociation qu’ils ont avec leurs pairs, leurs parents, etc. (Dunn & Munn, 1987; Eisenberg & Garvey, 1981; François, 1981, 1983; Genishi & Di Paolo, 1982; Pontecorvo & Arcidiacono, 2010; Stein & Trabasso, 1982). Howe et McWilliam (2001) ont observé que des enfants de trois à cinq ans sont capables de justifier leurs positions et de présenter d’autres points de vue, mais que ces stratégies argumentatives sont souvent entrecoupées par des contacts physiques de force et par des affirmations sans lien avec leurs propos. D’autres études menées par Stein et Albro (2001) ont montré que dès l’âge de deux ans, les enfants sont déjà familiers à des interactions conflictuelles et qu’à l’âge de quatre ans, les enfants sont capables de comprendre et de participer à des désaccords au sein de leur famille. Avec le développement du langage et du développement cognitif et social, ils deviennent de plus en plus doués pour des échanges de négociation et d’argumentation (Benoit, 1981; Tesla & Dunn, 1992), notamment lors de conflits (argumentatifs ou non) avec leurs parents et leurs frères et sœurs (Eisenberg, 1992; M. Perelman & Ross, 1997). Lors de l’entrée à l’école, les enfants s’engagent dans des discussions ou des conflits argumentatifs avec leurs camarades. Des études menées par Stein et ses collègues (Stein & Albro, 2001; Stein & Miller, 1993a, 1993b) mettent en effet en évidence que le développement des capacités argumentatives avait une origine sociale, c’est-à-dire que les enfants apprenaient à maîtriser ces capacités au travers de conflits et d’expériences argumentatives avec leurs camarades, leurs familles, etc. D’autres études (Anderson et al., 1997; Levine, Stein, & Liwag, 1999; Stein & Trabasso, 1982) montrent que les jeunes enfants dès sept ans sont capables de comprendre les opinions de leurs camarades dans une discussion argumentative, et de s’en servir pour leur propre argumentation. En effet, même si les arguments des enfants comportent des informations manquantes (les justifications manquent de clarté, les conclusions ne sont pas explicites, etc.), les enfants ont montré une bonne compréhension des avis de leurs camarades et y ont répondu en conséquence.
Ces études, qui s’intéressent de près à l’âge auquel émergent des capacités à produire et construire des argumentations, mettent en évidence que les enfants sont très tôt confrontés à des interactions argumentatives et qu’ils y participent. Ces conduites sont généralement observées dans des situations scolaires ou familiales car ce sont des lieux très riches où il est possible d’étudier des processus cognitifs, sociaux, linguistiques chez les enfants. Il reste cependant difficile de mentionner, à partir de ces études, un âge exact à partir duquel les enfants développent ces capacités à construire des discussions argumentatives. Identifier cet âge ne semble pas d’une grande pertinence ; l’information selon laquelle les enfants sont à même de développer des capacités argumentatives précoces est suffisante. Il me paraît plus intéressant de chercher à comprendre comment les auteurs s’y sont pris pour montrer ce développement précoce de l’argumentation chez les enfants. Pour cela, j’ai examiné plus précisément les problématiques, les définitions (lorsque celles-ci figuraient) données par exemple aux termes « argumentations », « arguments », les méthodologies utilisées ainsi que les résultats sous-jacents.
5.1.1 Processus conversationnels et argumentations
Certaines recherches (par ex., Orsolini, 1993; Orsolini & Pontecorvo, 1992) ont étudié l’utilisation des arguments chez des enfants d’âge préscolaire, ainsi que les processus conversationnels impliquant les justifications de ces arguments. Orsolini (1993) a étudié ce qu’elle appelle les « disputes » (Orsolini, 1993, p. 284) dans des interactions entre enfants de quatre ans dans trois contextes différents : les conversations en classe, les jeux symboliques et les activités en classe. Orsolini définit une dispute comme « an opposition and a counteropposition move » (Orsolini, 1993, p. 284). L’auteure a élaboré des catégories d’analyse décrivant la structure interactive de la dispute. Des analyses quantitatives des disputes montrent que les arguments utilisés varient selon le contexte social. Des argumentations faisant appel à des films ou histoires ont plutôt été émises dans des activités entre enfants, alors que des argumentations faisant référence à des causes, normes et règles ont plutôt été produites lors de conversations avec l’enseignant. Dans une étude similaire, Orsolini et Pontecorvo (1992) ont émis l’hypothèse que les discussions enseignant-élèves (5 à 6 ans) facilitent l’apprentissage des justifications. Dans ces interactions, l’enseignant amène les enfants à justifier leurs points de vue et à expliciter leurs réponses dans une tâche scientifique (les enfants expérimentent le concept physique d’une balance avec divers objets qu’ils ont à disposition) et dans une tâche narrative (l’enseignant lit une histoire et s’arrête de temps en temps, demandant aux enfants de prédire la suite de l’histoire). Les auteures ont construit des catégories d’analyse décrivant le discours de l’enseignant (répétitions, reformulations, etc.) ainsi que les justifications des enfants (si elles sont élaborées ou non) lorsqu’ils sont pour ou contre un point de vue. Les résultats de cette étude montrent notamment que lorsque l’enseignant répète ou reformule ce que les enfants disent, ces derniers argumentent en produisant ce que les auteures appellent des « extended talk » : les enfants complètent un énoncé incomplet, clarifient ou explicitent une énonciation, ou alors une demande de clarification de l’enseignant abouti à une réponse élaborée.
Ces recherches mettent en évidence certaines propriétés sociales de l’interaction qui sous-tendent la production de justifications des enfants : le contexte social, c’est-à-dire lorsque l’enfant argumente avec un pair ou un adulte, joue un rôle dans la production d’arguments.
5.1.2 Argumentations complexes
Certains auteurs ont étudié le développement de l’argumentation dans des dyades entre enfants ou entre adulte et enfants dans des situations scolaires et ont montré que les enfants produisaient des argumentations complexes. Eisenberg et Garvey (1981), par exemple, ont étudié les argumentations lors d’interactions en dyades chez des enfants de deux à cinq ans dans des chambres de jeu (hors de la salle de classe) conçues spécialement pour leur étude. Les auteures ont analysé les résolutions de conflit ainsi que les stratégies par lesquelles les enfants arrivaient à ces résolutions de conflit. Ils ont ainsi décrit cinq types d’oppositions amorçant un conflit (négative simple : dire « non » ; une justification ; une proposition alternative ; une proposition pour temporiser ; quitter le conflit) et neuf stratégies énoncées à la suite de ces oppositions (dire à nouveau la même proposition ; paraphraser la proposition énoncées ; donner une raison ; donner une proposition alternative ; émettre des propositions complexes ; proposer un compromis ; demander des explications ; utiliser la force physique ; ignorer l’autre). Les résultats de leur étude montrent notamment que les enfants de deux ans ne déploient pas que de simples stratégies de résolution de conflit ; ils utilisent également d’autres stratégies, telles que des demandes d’explications ou des justifications, dans lesquelles ils donnent des arguments amenant à une fin réussie de conflit, c’est-à-dire lorsque le conflit n’existe plus. Les auteures ne mentionnent pas ce qu’elles entendent par « argumentation » ou « justification ».
Une étude similaire, réalisée par Genishi et Di Paolo (1982), a étudié des interactions argumentatives entre une enseignante et des enfants entre trois et cinq ans dans leur salle de classe. Les auteurs se sont basés sur les catégories d’analyses élaborées par Eisenberg et Garvey (1981) pour construire leurs propres catégories d’analyse des argumentations des enfants. Cette recherche montre que les productions des enfants sont argumentatives : les arguments peuvent être simples ou complexes et le contenu des arguments fait essentiellement référence à des personnes que les enfants connaissent en dehors de l’école : un membre de la famille, un docteur, un patient, etc. Pour ces auteurs, un argument complexe correspond à « an acceptance, appeal to authority, compromise, and/or supporting argument » (Genishi & Di Paolo, 1982, p. 61). Les catégories d’analyse d’Eisenberg et Garvey ont également inspiré Howe et McWilliam (2001), qui ont analysé les formes d’arguments des enfants de trois à cinq ans dans des situations de jeu en classe et qui ont observé que les enfants utilisaient des argumentations sophistiquées. Pour ces auteurs, une argumentation simple correspond aux négations, répétitions et à l’usage de la force physique ; une argumentation complexe correspond aux justifications, demandes de justifications et aux propositions alternatives.
D’autres recherches menées par Pontecorvo et ses collègues (par ex., Pontecorvo & Arcidiacono, 2010; Pontecorvo & Sterponi, 2002) étudient la manière dont les jeunes enfants sont socialisés au discours argumentatif. Les auteurs proposent d’étudier le discours argumentatif au sein d’une narration (l’histoire de Mascia et l’ours) dans laquelle les enfants écoutent une histoire qui est soudain interrompue à des moments particuliers. Les enfants doivent alors prédire la fin de l’histoire. Puis, l’enseignant demande aux enfants
« (a) to explain the intentions and the motives behind the actions of the characters in the story ; (b) to evaluate what other actions might be plausible given those motives ; (c) to evaluate the cleverness of the central character and her adversary » (Pontecorvo & Sterponi, 2002, p. 129).
L’analyse des résultats, faite selon l’analyse conversationnelle, montre notamment que les enfants font usage de modèles complexes de raisonnement (complex patterns of
reasoning). Pontecorvo et Sterponi décrivent ces modèles complexes de raisonnement
comme suit : « hypothetical and counter-factual constructions are rather complex patterns of reasoning that are found not only in narrative activity across contexts but in scientific practices as well » (Pontecorvo & Sterponi, 2002, p. 132).
D’autres études (par ex., Blum-Kulka & Snow, 2004; Corsaro, 1988; Ervin-Tripp & Mitchell-Kernan, 1977; Goodwin, 2006; Zadunaisky Ehrlich, 2011; Zadunaisky Ehrlich & Blum-Kulka, 2010) ont étudié les interactions en milieu « naturel ». Zadunaisky Ehrlich et Blum-Kulka (2010) proposent, par exemple, des interactions dans lesquelles des élèves de 4 à 6 ans discutent par groupe de deux à trois, au sujet d’un album dans lequel ont été collées des cartes Pokemon. Les auteures considèrent ces interactions entre pairs comme un double espace d’opportunité (double opportunity space). Elles décrivent, premièrement, le discours des enfants selon une perspective socioculturelle, c’est-à-dire en prenant en compte la construction sociale active de la culture de l'enfance, ainsi qu’en intégrant le réel et l'imaginaire, les notions de temps et d'espace, les normes sociales et les identités de genre. Le discours des enfants est, deuxièmement, examiné dans une perspective développementale, dans laquelle les auteures étudient les gains développementaux émergeant des interactions argumentatives entre pairs.
Les données, analysées selon la méthode de l’analyse conversationnelle, montrent notamment que les arguments ayant émergé de ces interactions sont étroitement liés aux actions des enfants. Les opinions et les arguments des enfants sont exposés « more or less explicitly […] and they [children] become more equipped with the means to argue and think foremost within their own social and cultural peer milieu and probably in other contexts as well » (Zadunaisky Ehrlich & Blum-Kulka, 2010, p. 225). De plus, les auteures ont également observé que les enfants déployaient des arguments bien formés (well-formed) et convaincants mais elles ne précisent pas ce qui correspond pour elles à des arguments bien formés et convaincants.
5.1.3 Argumentations implicites
Dans leur étude, Anderson et al. (1997) partent du présupposé que les argumentations des enfants comportent des informations manquantes qui sont omises volontairement, car elles sont évidentes pour les participants : les auteurs ne parlent donc pas de « missing premises », mais de « implicit, unstated, or suppressed premises » (Anderson et al., 1997, p. 137). Les auteurs ont invité des enfants de 8-9 ans à discuter d’une situation de dilemme avec leurs enseignants. Ils ont analysé les arguments selon leur structure logique (modus tollens, modus ponens). Les résultats de leur étude montrent que même si la plupart des arguments des enfants sont incomplets et les conclusions souvent absentes, les enfants montrent une bonne compréhension des points de vue des autres et y répondent en conséquence. Les auteurs précisent que ce n’est pas parce que les arguments ne sont pas complets selon leur structure logique qu’ils sont moins bons ou moins exacts ou plus confus.
5.1.4 Gestion des conflits argumentatifs
Meyer, (1992) a conduit une recherche sur la manière dont les enfants utilisent l’argumentation dans des relations de pouvoir et de dominance. Elle a observé, hors des salles de classe, des jeux libres de jeunes enfants de trois et quatre ans à qui elle offrait la possibilité de prendre avec eux un de leurs jouets. Meyer a analysé les argumentations des enfants selon des analyses du discours et des analyses micro-ethnographiques. Une argumentation correspond pour elle à une « interaction which grows out of an overt opposition to a request, assertion, or action » (Meyer, 1992, p. 79). Les résultats de ses analyses qualitatives montrent des stratégies linguistiques et non linguistiques employées par les enfants ayant gagné un conflit : au niveau verbal, l’auteure a observé que les enfants ont déplacé la responsabilité à un tiers, parlé plus fort, reporté directement les confrontations, changé de sujet, offert des compromis qui n’en n’étaient pas, ou encore ont menacé leur camarade. Au niveau non verbal, les enfants ayant gagné un conflit présentaient l'avantage physique d’être debout alors que leur camarade était assis, produisaient des bruits forts (tels que battements de mains), ont poussé ou se sont bagarrés avec leurs camarades ou ont tenté de prendre un objet des mains de leurs camarades. Selon Meyer, ces premières tentatives de construire des arguments simples et ces stratégies pour gagner un conflit contribuent au développement des capacités argumentatives des enfants.
Stein et ses collègues ont également étudié l’argumentation des jeunes enfants lors de conflits. Dans leurs études, ils partent du postulat que « goals may regulate arguments » (Stein & Albro, 1996; 2001, p. 114; Stein & Trabasso, 1982). Selon ces auteurs, le fait d’argumenter engage deux personnes ayant des opinions différentes sur l’accomplissement de buts incompatibles. Pour pouvoir argumenter, les deux personnes doivent être conscientes qu’il y a un conflit de but dans la conversation qui doit être résolu.
Les auteurs appellent ces buts « relationship goals » (Stein & Albro, 2001, p. 115). En l’affirmant, les auteurs partent du présupposé selon lequel
« the evaluation and regulation of social relationships is always present in arguments. An arguer may believe that maintaining a relationship with an opponent is more important that his or her own stance. If so, the arguer may discontinue or abort the argument » (Stein & Albro, 2001, p. 114).
Les auteurs pensent en effet que selon la manière dont s’est développé le conflit de but, les personnes choisiront de soutenir leur position ou non. Il ne faut pas voir de l’incohérence ou de l’inconsistance lors de ces changements de points de vue, car la position choisie peut varier selon le but. Ces réflexions occupent une place importante dans les études élaborées par Stein et collègues, dans leur but de comprendre comment l’argumentation se développe.
En plus de leurs intérêts pour les buts, Stein et ses collègues ont étudié les relations entre participants dans une argumentation (par exemple les gagnants et perdants, Stein et al., 1997; Stein & Miller, 1990), le rôle des émotions dans les résolutions de conflits (Stein & Liwag, 1997) et les dynamiques de négociations dans une argumentation (Stein, Bernas, Calicchia, & Wright, 1996). Dans l’une de leurs études, Stein et al. (1997) ont demandé à des adolescents de 15-16 ans de lire un scénario dans lequel deux personnages sont en conflit. Les adolescents devaient ensuite imaginer que ce conflit se passait entre une de leur amie et eux-mêmes et devaient choisir la position qu’ils prendraient dans ce conflit. Les auteurs ont ensuite fait interagir les adolescents en dyades selon les positions qu’ils avaient choisies. Des analyses de type quantitatif ont été faites selon le nombre de d’arguments soutenant un point de vue et la complexité des arguments produits. Cette étude met en évidence la complexité des arguments selon le résultat du conflit entre adolescents. Pour ces auteurs, la complexité d’un argument dépend de la personne qui gagne ou qui perd : la personne qui gagne un conflit utilise des formes plus complexes d’arguments que celle qui perd. Les auteurs ne proposent donc pas une définition de la complexité des arguments ; nous pourrions cependant déduire de leurs propos que la complexité des arguments correspond au nombre de raisons apportées justifiant un point de vue. Cette étude montre également que les gagnants proposent plus de contre-arguments que les perdants. Ils commettent cependant des erreurs lorsqu’ils tentent de se rappeler des arguments que donne leur adversaire pour justifier ses positions. Dans une étude similaire, Stein et Bernas (1999) ont analysé avec le modèle de Toulmin (1958) les arguments donnés chez les gagnants et les perdants. Ils ont trouvé que les argumentations des gagnants comportent plus de « datum » et « warrants ».
Dans leurs études sur les émotions (Levine et al., 1999; Stein & Liwag, 1997), Stein et ses collègues ont demandé aux parents de noter les émotions de leurs enfants (2-4 ans) ainsi que leur propre émotion lorsqu’ils se trouvaient en conflit avec ces derniers. Les analyses quantitatives des types d’émotions, des gagnants ou perdants des conflits, ou encore des concordances entre les émotions des parents et des enfants et les résolutions de conflits, ont été faites. Les résultats de ces travaux montrent notamment que lorsque l’enfant a exprimé de la colère durant un conflit, les parents et les enfants n’arrivent pas à une résolution de ce conflit. Selon les auteurs, ce résultat montre que la seule manière de résoudre ce conflit serait d’abandonner sa propre position au profit de celle de l’autre ; et comme aucune des parties n’est prête à adopter la perspective de l’autre, il n’y a pas de résolution de conflit.
Les études présentées dans cette section mettent notamment en évidence que les argumentations des enfants peuvent être incomplètes du point de vue de la logique formelle, que les conclusions de leurs argumentations peuvent également manquer ou encore que des derniers peuvent changer d’avis. Toutefois, les études montrent que les