Gazi Üniversitesi Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitapları Setinin

"Pergunta: E a questão da criatividade, como é que fica?

Resposta P1: Eu acho que isso é depois, tem que ser depois de um aprendizado qualquer. . . .Na aula de harmonia eu não penso na criatividade de modo algum. Não tem jeito de ser criativo, porque eles vão estar usando um material completamente - pelo menos nos primeiros períodos - completamente formalizado, vamos dizer conhecido. Não tem jeito de você pegar uma harmonia de Mozart, por exemplo, e fazer alguma coisa; se for bem feito, quanto mais bem feito, mais ela vai parecer com alguma coisa que foi feita."

Aqui se torna importante compreender bem o que P1 entende por criatividade. Para ele, se o material é conhecido, já foi trabalhado anteriormente por um criador representativo, sua utilização em épocas posteriores não pode ser considerada uma utilização criativa:

"Pergunta-Você está colocando o criativo em um outro lugar então. Resposta P1- Claro, isso prá mim não é criativo. . . . no caso da harmonia eu acho que não tem jeito de pensar em criatividade também. Porque ali você vai trabalhar com um material que está totalmente conhecido. Quando eu digo totalmente eu acho que é totalmente mesmo, não digo por uma pessoa, mas por um conjunto de pessoas, eu acho que está. Mesmo que um saiba mais um aspecto que o outro, esse conjunto de pessoas vai conhecer esse material completamente."

O posicionamento de P1 está caracterizado por um rigor extremo que acaba por limitar o aproveitamento de situações potencialmente enriquecedoras do ponto de vista do aprendizado. Ostrower nos diz a propósito da criatividade:

"Propomos desvincular a noção da criatividade da busca de genialidade, de originalidade e mesmo invenção (por invenção entendemos o invento de uma novidade). Os atributos de genial, original e inovador como qualidades que caracterizam a criação, nos foram legados pelo Renascimento." (OSTROWER;1997:132)

Segundo Ostrower, o indivíduo saído da idade média e socialmente definido por uma estratificação social rígida, lutava contra essa estratificação procurando a ascensão social por seus próprios méritos. Isso fez com que os atributos genial, original e inovador, ganhassem um sentido valorativo, funcionando como uma espécie de moeda de troca, que permitia o acesso a uma determinada posição na sociedade. Para Ostrower, a criatividade nos dias de hoje deveria ser revalorizada, deveria estar mais associada com a possibilidade do indivíduo adequar seu fazer artístico à sua própria capacidade e sensibilidade (OSTROWER;1997:33). Concordamos com Ostrower, e acreditamos que a partir dessa perspectiva o ensino pode ser conduzido de um modo menos carregado, com um maior compromisso com a naturalidade e espontaneidade de cada indivíduo.

Gostaríamos de trazer para a discussão o conceito de "ponto de escuta", da forma como é definido por Antonio Jardim (JARDIM:1988), por acreditarmos que, através dele, podemos ampliar a análise da questão suscitada pela fala de P1. Jardim estabelece o conceito de "ponto de escuta" a partir de uma reflexão sobre sua própria constituição. Trata-se de um ponto, um lugar "fixo, determinado . . . que se caracteriza por sua posição". Além disso, não se trata de qualquer ponto, uma vez que está "determinado pelo ato de escutar". O ponto é vinculado também a uma noção "valorativa". (JARDIM;1988:99) O "ponto de escuta" se caracteriza, portanto, como:

"um conceito que relaciona, delimita, diferencia, e especifica o ato voluntário de atenção auditiva, com relação àquilo que se apresenta a partir de um posicionamento espacial não dimensionável, valorativo e dotado de consistência constituidora do mundo." (JARDIM;1988:100-101)

Segundo Jardim, na história da música, a partir do momento em que um sistema se estabelece - e aqui estudamos e discutimos a prática de ensino do mais poderoso sistema de organização de escrita musical produzido pela

civilização ocidental nos últimos 300 anos - ele estabelece também a possibilidade de um "ponto de escuta" a ele diretamente vinculado. A partir dessa vinculação se determinam valores e se estabelecem julgamentos. Os problemas surgem na medida em que o ponto estabelecido "não tem dimensão real na linguagem, ele nada mais é do que o predomínio dos valores impostos por um sistema musical . . . .", e a partir daí, se é assumido com um excesso de rigidez tende a dificultar o " pensar transitivo" e o "criar originário" (JARDIM;1988:102), dimensões para ele fundamentais no ensino da música.

"O que dificulta o pensamento criativo musical não é apenas o fato da existência de pontos de escuta, e sim, a dificuldade de superá-los enquanto fixos, imutáveis, inabaláveis, e portanto como critérios determinantes das realizações musicais." (JARDIM;1988:103)

A partir das considerações de Jardim, o posicionamento de P1 citado anteriormente pode ser reavaliado. Ao considerar impossível o desenvolvimento da criatividade na aula de Harmonia P1 se justifica, afirmando que o problema se localiza no material: "Não tem jeito de ser criativo, porque eles vão estar usando um material completamente - pelo menos nos primeiros períodos - completamente formalizado." (P1). Acreditamos que o problema aqui reside não no excesso de formalização do material como afirma P1, mas no excesso de rigidez do "ponto de escuta". A partir do momento em que ele não permite que um material já explorado seja revisto sob uma nova perspectiva, por já ser inteiramente conhecido por um "conjunto de pessoas", ele atesta a rigidez do "ponto de escuta" que é o seu. Isso equivaleria a decretar a ausência de criatividade em toda música tonal produzida após o início do século XX. Poderíamos discutir a atualidade ou a representatividade de uma tal produção mas não considerá-la fruto de uma fazer musical não criativo em função unicamente do material utilizado.

As colocações de Jardim nos permitiram aprofundar a questão da criatividade no fazer musical. Se pensamos a prática de ensino da Harmonia como uma atividade que deve abrir espaço para o criativo, devemos ter a clareza de não permitir o congelamento dos "pontos de escuta" - que eles existam, mas que sejam passíveis de movimento.