Çalışma Kitaplarının Konu Tespiti

"Quer ver uma coisa que eu trabalho, é cadências. Acho que é fundamental. A pessoa entendeu cadências ele já tem meio caminho andado. . . se você entender as terminações de frase principalmente, você entende as funções com uma clareza danada, as cadências te dão tudo isso. (P2)

Se consideramos que no discurso tonal a cadência é o momento no qual a polarização é potencializada, podendo ser resolvida segundo diversas gradações, a estratégia de P2 faz sentido; o trabalho sobre as terminações de frase, ou cadências, pode auxiliar, pela via perceptiva, a compreensão do conceito de função. O mesmo afirma Brisolla: "Da exata compreensão do caráter da cadência resulta uma noção mais completa do caráter das funções." (BRISOLLA:1979:35). E o desenvolvimento da percepção face ao jogo funcional nos parece ser um dos objetivos fundamentais a serem atingidos na prática de ensino.

Encontramos nos livros de Brisolla (1979) e Koellreuter (1978) propostas de exercícios específicos sobre as cadências, extremamente esquemáticas e sempre enunciadas sob a forma de cifragem. Em Andréani (1979) o estudo da cadência é apresentado de forma mais orgânica, introduzido por uma discussão a respeito da constituição da frase tonal e do papel da cadência nessa constituição; o mesmo pode ser observado em Kostka & Payne (1999). A mescla das propostas desses autores pode nos conduzir à elaboração de um roteiro de trabalho focado sobre as cadências.

4.2.4 'Por música' ou 'de ouvido'?

E aí quando eu tinha uns 12 anos teve uma febre de todo mundo tocar violão. . . . E a questão era ir prá banca, comprar revistinha, eu comprava toneladas daquilo . . . ai eu comecei a cantar e acompanhar. Eu aprendi umas 500 posições no violão. E eu transpunha, porque as vezes não estava no tom da minha voz. . .E eu tirava tudo de ouvido . . . ." (P3)

Sob influência do meio - aqui o meio se constituindo no grupo de colegas e não mais a família - P3 passa ao violão, prática que vai lhe permitir ampliar ainda mais o espectro de seu aprendizado. Através das revistinhas ela aprendia uma multiplicidade de acordes - "umas 500 posições no violão" -, o que a levava à transposição - "E eu transpunha. . . " -, mecanismo estreitamente ligado à prática da Harmonia.

P3 utiliza a expressão 'tirar música de ouvido'. A maneira como o meio musical se relaciona com essa estratégia leva a um tipo de avaliação equivocada. Esta

prática, tão comum no percurso de um músico, e que se relaciona tão diretamente com a aprendizagem da harmonia, significa chegar, através de um processo de tentativa/erro, à harmonização da melodia de uma canção conhecida. Tal estratégia geralmente é desenvolvida sem nenhum suporte ou balizamento teórico, não supõe escrita, e resulta num produto tão refinado quanto o permite a sensibilidade e a prática daquele que experimenta. No meio musical não erudito são muito comuns entre colegas as trocas de informações a respeito de harmonizações, com um caráter meramente informal - num instrumento harmônico, violão ou teclado na maioria dos casos, um músico mostra a outro músico a harmonização de uma canção, e, de imediato, se dá o aprendizado. De alguma forma, é disso que nos fala P4 quando se refere ao início de sua história:

"Eu comecei a tocar baixo elétrico numa banda de heavy metal. . . . As cifras eu fui aprendendo sozinho mesmo, e junto com o pessoal a gente ia vendo o que era isso, o que era aquilo; e improvisava também, mas não tinha um conhecimento muito organizado." (P4)

Por meio dessas trocas - "a gente ia vendo o que era isso, o que era aquilo" - aprende-se acordes, sequências, resoluções, padrões rítmicos, o que, de maneira absolutamente não formalizada, já inicia o músico na sintaxe tonal, e que, na somatória final, produz algum saber fazer harmônico.

É perfeitamente possível, e não se trata de caso raro, que um músico desenvolva pela prática contínua e por essas trocas, tão comuns no meio musical, uma tal capacidade de harmonizar que o coloque numa posição de total autonomia em relação à demanda de seu meio. Acrescente-se a esse tipo de trocas o 'tirar música do disco' que também é prática comum, e também significa 'tirar música de ouvido': com o instrumento na mão o músico ouve a gravação trecho por trecho até conseguir reproduzi-la integralmente ou reproduzir seu esqueleto harmônico. Trata-se de uma atividade, digamos, de cópia auditiva, espécie de ditado musical desenvolvido na informalidade que, pela solicitação contínua no processo de audição/identificação/reprodução permite o desenvolvimento da sensibilidade e da memória auditiva, que resultam, com a prática, em algum tipo de conhecimento harmônico.

No polo oposto a essas situações caracterizadas por uma aprendizagem informal e centradas na prática, se encontra a aprendizagem em sala de aula. Essa última supõe formalismo, teorização, exercício, tutela, disciplina, regularidade. Mas não se pode esquecer - e aí reside a raiz do equívoco - que, apesar de todo esse somatório de condicionantes, sejam elas de ordem estratégica ou institucional, a aprendizagem da harmonia em sala de aula não se dá pela eliminação do 'ouvido', ou seja: na sala de aula se escreve música mas também se aprende harmonia 'de ouvido'. Daí, para nós, a falta de sentido dessa expressão.56 Todos nós, queiramos ou não, aprendemos música de ouvido. Mesmo o músico que chega à execução de uma peça pelo estudo da partitura necessita, para isso, que seu ouvido funcione minimamente, é óbvio. No caso da aula de Harmonia o aprendizado também é de ouvido; o oposto só se daria numa prática inteiramente voltada para a escrita de notas e rítmos, e que eliminasse todo e qualquer vestígio de escuta durante o aprendizado. Embora esse tipo de estratégia possa ter sido adotado em algum momento da história, hoje, seu caráter absurdo tornou-se óbvio e, portanto, não merece menção.

Toda e qualquer diretriz de escrita numa aula de Harmonia deve ser explicada com base em algum fator perceptivo, caso contrário o ensino se torna inconsistente. E, se a justificativa de cada norma é perceptiva, nada mais coerente do que experimentar auditivamente o desequilíbrio a ser resolvido, colocando-o lado a lado com a solução proposta. Partindo-se desse princípio o ouvido se torna indispensável.

Se o ensino de Harmonia nos moldes acadêmicos não deve abrir mão do ouvido, o aprender a harmonizar 'de ouvido' nos moldes informais, em geral, abre mão da teoria, e, além disso, abre mão de um aspecto essencial em qualquer estudo. Ao visar a eficácia acima de tudo, o aprender 'de ouvido' se

56

É evidente que a expressão fazer música "de ouvido" surge para caracterizar um tipo de manifestação da musicalidade que prescinde da partitura. O equívoco se dá quando se coloca as duas práticas em campos opostos irreconciliáveis - tocar de ouvido x tocar por música -, e pior, quando se deduz daí que uma prática é fundada na audição e a outra desloca a teoria para o primeiro plano, relegando a escuta a papel secundário. Esse é o cerne de nossa discussão nesse momento.

limita à capacitação de uma prática pura, deixando de lado a pergunta essencial: porquê?. Essa pergunta fundamental nos leva a procurar na reflexão histórica, estética e sociológica que circunda a questão da Harmonia, o entendimento das razões pelas quais as coisas evoluem, e, como, nessa evolução, elas se transformam.

Todas essas considerações a respeito do 'ouvir' que gera a teoria, face ao 'ouvir' que gera a execução, evocam a dualidade teoria x prática, dois aspectos fundamentais na prática de ensino em discussão. É comum em relação ao aprendizado da Harmonia se identificar o tocar 'de ouvido' com o resultado de um aprendizado prático, fundamentado na percepção, restando ao aprendizado dentro de sala de aula ser visto como aprendizado teórico. Aí está, na nossa maneira de ver, mais um equívoco.

Ao se referir à dualidade teoria x prática, Antonio Jardim aponta formulações que daí se originam e que assumem, ao nível do senso comum, os pares de opostos: pensar (teoria) x fazer (prática), refletir (teoria) x agir (prática) (JARDIM;1988:55). Jardim assinala que no Brasil as escolas de música não contam com disciplinas realmente teóricas, uma vez que em sala de aula não se produzem teorias. A produção de teorias supõe especulação, formulação de hipóteses, construção de instrumentos de verificação. No Brasil adotam-se formulações teóricas de origem européia e americana, portanto se "reproduzem" teorias. Segundo ele, o equívoco aqui se estabelece na medida em que se confunde o ato de alfabetizar musicalmente (prática comum nas escolas de música no Brasil) com o legítimo teorizar (atividade inexistente nas escolas de música do Brasil) (JARDIM;1988:126).

Jardim assinala ainda:

". . . não existe uma teoria em si e uma prática em si, mas a confluência radical do modo de ser prático-teorético do homem." (BORNHEIM, In:JARDIM.;1988:128)

O que nos diz Jardim é que os dois opostos confluem na constituição do ser humano. A não existência da "teoria em si" e da "prática em si" pode ser traduzida ainda de outra forma:

". . . a teoria é, ao menos virtualmente, fator de revigoramento da prática, isto é, possibilita que a prática seja capaz de transcender constantemente seus limites de mera trama de realizações. Por outro lado, a prática é o fator que configura a teoria como partícipe das realizações, impedindo que esta se situe numa realidade particular, desvinculada de toda e qualquer forma de comprometimento com o real." (JARDIM;1988:57)

Ao trabalhar com a possibilidade da soma permitimos que a teoria amplie o alcance da prática, e que esta, por sua vez, integre a teoria, colocando-a em contato com o real. O ensino da Harmonia deve, portanto, assumir algo mais que o equilíbrio ou a complementaridade do par teoria/prática - deve assumir a sua integração.