Tezin etkileri

O caminho do fogo é a água, o caminho do barco é o porto, o do sangue é o chicote, o caminho do reto é o torto, o caminho do bruxo é a nuvem, o da nuvem é o espaço, o da luz é o túnel, o caminho da fera é o laço, o caminho da mão é o punhal, o do santo é o deserto, o do carro é o sinal, o do errado é o certo, o caminho do verde é o cinzento, o do amor é o destino, o do sexto é o cento, o caminho do velho é o menino, o da água é a sede, o caminho, do frio é o inverno, o peixe é a rede, o do frio é o inferno, o caminho do risco é o sucesso, o do acaso é a sorte, o da dor é o amigo, o caminho da vida é a morte. E você ainda me pergunta aonde eu quero chegar.Se há tantos caminhos na vida.

(Raul Seixas)

Foi possível verificar que, por mais que os familiares mencionados nas narrativas estivessem inseridos em diferentes contextos sociais, culturais, econômicos e históricos, eles concordavam num aspecto: criança é para ser ensinada! Uma criança tem que se adaptar, se dobrar, se enquadrar aos comportamentos, aos hábitos, às atitudes, aos modos de ser e de sentir reconhecidos no grupo social em que está inserida.

A par de todas as diferenças nos processos educativos vivenciados pelas protagonistas desta pesquisa, há semelhanças em diversas características, expectativas e atribuições consideradas socialmente próprias e aptas para os corpos das meninas como: abnegação, docilidade, vaidade, reserva, discrição, calma, quietude, sensibilidade, graciosidade, fragilidade, docilidade.

O que as narrativas mostram é que, por mais que elas sejam “[...] compostas por tecidos e hormônios; ossos, músculos e vasos; tenham uma fisiologia mais ou menos comum aos mamíferos em geral.” (STREY, 2004, p. 225), elas não nasceram prontas, com ações orientadas biologicamente. Ao contrário, elas são fruto de um aprendizado social. Podemos vislumbrar, em suas narrativas, seus familiares se esforçando, se empenhando intensamente para esculpir e trabalhar os corpos dessas meninas detalhadamente, sem folga, do acordar ao dormir. Corroboro o pensamento de Louro quando diz: “Através de processos culturais, definimos o que é ou não natural, produzimos e transformamos a natureza e a biologia e, conseqüentemente, as tornamos históricas. Os corpos ganham sentido socialmente.” (2001, p. 11).

E aqui cabe assinalar que para orientá-las a apreender as maneiras aceitáveis e desejáveis socialmente de ser uma menina pais, mães e familiares lançavam mão de posturas educativas diversas. Nas narrativas, podemos verificar posturas ríspidas, duras e rigorosas. O pai de Ametista prometia um “moi de peia” se ela o desobedecesse. Rubi menciona que seu pai era severo demais, que tinha uma “mão de ferro”. Posturas vigilantes: os olhares

penetrantes, firmes e inquisitivos dos pais das duas avaliando a forma como brincavam. Olhares que eram textos! Que elas sabiam ler perfeitamente! Posturas coativas: Dona Graça e seu marido obrigavam Safira a estar sempre arrumadinha, perfumada, a fazer regime para emagrecer, a ter aulas de piano e etiqueta. Posturas que delimitavam suas movimentações corporais: o avô de Ametista batia com um pauzinho em suas costas para ela corrigir a postura; Safira revelou que sua mãe a “prendia” muito, tinha que ficar sentada, quieta, comportada; os pais de Cristal exigiam que ela agisse de forma discreta, ou seja, não podia gritar, pular, correr demais.

Os familiares também lançavam mão de conselhos para orientá-las: “Não tem nada demais a gente ser mais bonita, ficar mais bonita” diz dona Odete, mãe de Rubi, com seu jeito altivo; a mãe de Esmeralda, com o seu tom de voz preocupado, a orienta dizendo, “Rua num dá futuro pra ninguém!”. Outra estratégia utilizada eram as negociações: Esmeralda poderia brincar na rua desde que arrumasse as coisas (tarefas domésticas). Às vezes, um tom de medo era produzido. Conta Pérola que sua mãe “plantava o terror”, narrava histórias horríveis de pessoas que sofriam com a obesidade para que ela cuidasse do físico. Evidentemente, os familiares não se limitavam a apenas uma dessas posturas ou ações pedagógicas, mas fluíam entre as supracitadas e outras. De acordo com as experiências do cotidiano, eles iam dialogando, cerceando, estimulando, coagindo, elogiando para que elas assumissem, em suas vidas, o modo de ser considerado feminino, ou seja, que elas assumissem características e atitudes construídas culturalmente, creditadas como naturais.

É imprescindível mencionar que a aprendizagem não se dava só por meio de uma ação direta desses adultos significativos em relação a elas. Afinal, essas mulheres, quando crianças, flagravam as formas como os seus familiares se comportavam no dia-a-dia, suas conversas triviais com outros membros da família, suas escolhas diante da vida, suas posturas corporais sem que estes percebessem. Tudo isso se tornava uma referência para que elas construíssem seus cotidianos.

Basta atentar para o fato de que havia todo um esforço, por parte de quem realizava os processos educativos no âmbito familiar, para que as protagonistas deste trabalho assumissem as referidas características em suas vidas. Inclusive, há passagens nas narrativas em que elas demonstraram desconforto, insatisfação e tristeza diante da imposição desses comportamentos. Mas, em algumas passagens, podemos notar como algumas delas transgrediam, se rebelavam e escapavam a essas imposições.

Safira costumava ficar espiando, da janela da sua luxuosa casa, as crianças brincando na rua. Sentia uma vontade imensurável de tirar os chinelos, vestir uma roupa

confortável e juntar-se a elas. Vontade, categoricamente, proibida por seus pais. Porém, certo dia, ela resolveu rebelar-se, transgredir os limites impostos: tirou os sapatos de verniz, as meias bordadas, saiu porta afora e começou a correr, a girar, a pular, a gritar, a movimentar seu corpo, contrariamente ao que era estimulado cotidianamente. Safira burlava a vigilância de Dona Graça, a qual controlava sua alimentação com rigor, pedindo a Márcia, sua amiga, que trouxesse doces escondidos. Rubi praticava brincadeiras que aludiam a assuntos como parto, gravidez e sexo, temas, em seu contexto, proibidos para as crianças. Ela tinha consciência de que a mão de ferro de seu pai agiria se a visse brincando assim, mas ela enfrentava esse risco. A avó de Esmeralda proibia que ela andasse descalça, afinal de contas o pé de uma moça deveria ser delicado, fino, limpo, mas pelo grande prazer que era sentir a terra, ela ficava descalça. Esmeralda era fogo! Disse secretamente sua mãe que rezava a Deus para que ela se tornasse uma pessoa calma. As vizinhas também concordavam que Esmeralda era fogo e a criticavam pelo seu comportamento agitado e expansivo. No entanto, Esmeralda procurava ignorar as críticas.

Um exercício que considero importante é desnaturalizar a idéia de que as crianças estão meramente sujeitas a um processo de socialização e que recebem esse processo de forma mecânica e sem reflexão (FREIRE, 1997; DOLTO, 1999). Como enfatiza Sant’Anna (2004), o corpo que se tenta educar, disciplinar ou controlar nunca é uma massa inerte, “desinformada”, ou, a priori, passiva. As crianças são sujeitos dos processos educativos que vivenciam. Elas dialogam, reagem, negociam, redefinem, transgridem ou reafirmam esse processo. Tanto é assim que os processos educativos são entremeados de conflitos, dilemas, tensões, dificuldades, desafios, transformações, aprendizados.

Não podemos deixar de frisar os ônus que recaíam sobre elas quando assumiam posturas que as desviavam dos caminhos traçados em seus processos educativos. A mão de ferro do pai de Rubi; o chicote que “comia de esmola” do pai de Ametista; Dona Graça que deixava Safira de castigo, horas sentada olhando para o teto; as fofocas da vizinhança que desqualificavam Esmeralda e a magoavam porque faziam sua mãe sofrer; a dureza e os carões da mãe de Pérola se ela comesse algo que a fizesse engordar. Menciono também Selma, uma amiga de Rubi no tempo de escola. Rubi conta que Selma gostava de andar livre, leve e solta no meio dos meninos, de brincar de correr, de pular. Era uma pimenta! E que, por isso, era “mal falada”, ou seja, alvo de críticas, comentários pejorativos. Além disso, as coleguinhas não andavam com ela com medo de ficarem mal faladas também. Enfim, surras, carões, ameaças de castigos, desprezo dos seus pares, descrédito, o afastamento das outras pessoas marcavam, dilaceradamente, os seus corpos quando, ainda que por alguns instantes, tentavam

mudar o rumo esperado socialmente. Esses atos que provocavam dor, perplexidade, desamparo, tristeza, além de marcarem fisicamente cada uma, marcavam subjetivamente. Marcas que comunicavam que podia ser doloroso demais romper com as características “naturalmente femininas”, mudar o rumo do caminho traçado para uma mulher.

Constrangimentos também ocorriam com os meninos. Na maioria das vezes em que são mencionados, eles aparecem correndo de um lado para o outro, enfrentando as adversidades da natureza, realizando atividades que solicitam vigor, movimento, esperteza, força, cometendo algumas danações.

Semelhante ao que mencionei, em relação às meninas, os meninos também desde a mais tenra idade são orientados ora por meio do carinho, ora por meio da rigidez e da severidade a assumiram essas atribuições em seu caminhar na vida. Atribuições creditadas a eles como se fosse uma condição natural de suas existências. E, se decidirem não desempenhá-las em suas vidas, enfrentarão um ônus muitas vezes pesado demais. Veja o caso de Pulé, um menino mencionado na narrativa de Ametista. Ele não gostava de ficar correndo de um lado para o outro, realizando atividades que demandassem força e agressividade. Ele apreciava brincar de casinha, comidinha, boneca na companhia das meninas. Por isso levou uma surra de chicote e, segundo Ametista, Pulé “[...] ficou num estado de dá pena.” Sabemos que não era apenas a pele de Pulé que o seu pai pretendia marcar, mas outras dimensões de sua vida: seu olhar, suas escolhas, seu modo de lidar com o seu próprio corpo.

Retomemos, ainda, as brincadeiras de infância com suas emoções, desafios, criatividades tão rememoradas pelas protagonistas desta dissertação.

Lembremos de Rubi, juntamente com suas amiguinhas, brincando debaixo dos pés de sabiá do Crato. Com elementos da natureza bem ao alcance de suas mãozinhas: folhas, pedras, sabugos de milho, reproduzindo com muita imaginação o ambiente da fazenda. Cada criança tinha a sua própria fazenda com cavalinhos de sabugos de milho, e currais feitos de pedra. Lembremos de Ametista debaixo dos pés de figo do São João do Jaguaribe, juntamente com outras meninas, brincando de casinha, de fazer comidinha “desmanchava o alfenim para fazer rapadura”. Dividindo categoricamente os papéis, uma menina era a mãe, outra era o pai, outra era a filha. Enquanto isso, não muito distante dali, estava a casa de Ametista com personagens da vida real. Mulheres a limpar, a preparar comida, a cuidar da casa, a embalar seus filhos. Safira em sua casa luxuosa, brincando em cima dos tapetes caros com suas bonecas sofisticadas, também brincava como Ametista de fazer comidinha e alimentar as filhas enquanto Dona Graça tomava providências para tornar o seu lar perfeito. Safira também

brincava com seu kit de beleza, dramatizando que se arrumava para ir a uma festa ou para namorar no sofá, exatamente como faziam suas irmãs.

Pelas expressões de alegria e saudade com que relataram estas cenas, senti que elas apreciavam muitíssimo estes momentos de brincadeiras, mas as narrativas revelam também que em muitos momentos elas gostariam de brincar pulando, correndo de um lado para o outro, andando descalças livremente, agitando seus corpos, liberando seus movimentos, mas quando tentavam fazer isso, eram proibidas, podadas ou suas ações não eram endossadas pelos adultos cuidadores, os quais por meio de frases pedagógicas (Não faça isso! Não faça aquilo! Isso é tão feio para uma menina! Brincar assim é coisa de menino!), olhares cortantes ou ações mais severas, colocavam-nas “em seus devidos lugares”. Desse modo, é possível observar que por mais solto e livre que pareça o ato de brincar ele é demarcado, limitado, estando bem definidos os papéis de homens e mulheres. Rubi, Ametista e Safira, ao dramatizarem em suas brincadeiras as cenas cotidianas, imitando atitudes, gestos, modos de ser e pensar dos pais, preparavam seus corpos para a vida adulta. Seguindo os ensinamentos de Oliveira (2006) penso que no ato de brincar a criança refina o manejo do plano interpessoal, na interação com outras crianças e adultos cuidadores, enquanto elabora sobre sua cultura, constituindo encenações de personagens que refletem as ações, as relações humanas vivenciadas em seu grupo social.

Altman (2004) ensina que refletir sobre as brincadeiras das crianças pode nos oferecer uma chave de compreensão de muitos aspectos de uma figuração mais ampla, que é a própria estrutura social, com suas desigualdades, hierarquias, completudes e incompletudes.

Trazendo as reflexões de Altman (2004.) e Oliveira (2006) para esta pesquisa, chamo atenção para o fato das narrativas de Rubi, Safira e Ametista permitirem pensar como o brincar estava inserido em seu processo educativo, servindo como um treinamento constante e diário de aprendizagem do modo de ser feminino. E isso não ocorria só com as meninas. Basta lembrarmos do corpo do menino Pulé marcado pelo chicote porque apreciava brincar de boneca. Os adultos orientavam as brincadeiras exigindo comportamentos específicos, obrigando que compreendessem os seus papéis sociais cabíveis, as suas condições de homem e mulher. Tanto é assim que as características e atribuições consideradas próprias, aptas dos corpos das meninas como abnegação, docilidade, vaidade, reserva, discrição, calma, quietude, sensibilidade, graciosidade, fragilidade, docilidade e aquelas consideradas próprias dos meninos força, agressividade, virilidade, desbravamento, altivez, despojamento, competitividade, e rapidez, são refletidas nos brinquedos e nos tipos de brincadeiras. As narrativas mostram como os adultos cuidadores, em referência às determinações sociais,

separavam meninas de meninos na hora da diversão. Para brincarem juntos era preciso a presença de alguém responsável. Certamente para garantir que as crianças, com seus corpos criativos e plurais, não quebrassem, questionassem, escapassem às regras de conduta vigentes.

Trago uma passagem da narrativa de Rubi que mostra como o processo educativo que vivenciou quando criança ressoa até hoje. Sobre o fato de o seu pai proibi- la de se movimentar, pular, correr nas brincadeiras, ela diz: “Acho que isso me trouxe prejuízo até na coordenação motora. Hoje eu tenho certa dificuldade de movimentar braços e pernas, ao mesmo tempo eu me atrapalho um pouco.” No entanto, isso não significa dizer que as marcas da educação sejam imutáveis, cristalizadas. Hoje, aos 61 anos, ela procura desenvolver estas habilidades nas aulas de dança de salão e nos bailes da vida – e com sucesso, diga-se de passagem.

Já Cristal, Pérola e Esmeralda tinham uma maior liberdade para movimentações mais agitadas nos momentos das brincadeiras. Em suas narrativas, brincadeiras como esconde-esconde e pega-pega são mencionadas, e estas exigem rapidez e muito fôlego! Vale notar outra diferença: a interdição de meninos e meninas brincarem juntos não foi mencionada. Brincadeiras como homem-pega-mulher e cai no poço mostram bem isso. As bonecas também ocupavam um espaço significativo em suas vidas, principalmente nas de Cristal e Pérola. Quanto a Esmeralda, não é que ela odiasse bonecas, é que com os recursos pra lá de escassos de sua mãe, ela quase não podia ganhar presentes, e quando ganhava preferia roupas e maquiagens. Cristal além das bonecas brincava com quebra-cabeça, jogos daqueles de pular uma casa, voltar duas casas, playmobil, de desenhar, de seriado japonês. Pérola tinha um grupo de dança; Cristal brincava de desfile. Pode-se vislumbrar em suas narrativas os seus corpos se movimentando freneticamente, suando, se exercitando, suas criatividades sendo trabalhadas de maneiras diversas. No entanto, vislumbramos em suas narrativas, ações restritivas dos adultos em relação a elas, fazendo com que seguissem também nos momentos das brincadeiras, os modelos e as normas do ser mulher. Os pais de Cristal diziam em alto e bom som: “Nada de extravagâncias!”; a mãe de Pérola só a deixava sair, na companhia dos seus irmãos homens; as vizinhas da mãe de Esmeralda aconselhavam a menina para que ela fosse mais calma, e a criticavam pelo seu comportamento extrovertido e expansivo.

Ao fluirmos por meio das recordações das protagonistas deste trabalho em suas infâncias, podemos notar, a par das diferenças, “[...] signos culturais e historicamente colocados às representações [...]” (WERBA, 2004, p. 173) dos modos de agir do menino e dos modos de agir da menina. Idéias correntes nos diferentes tempos e espaços em que

vivenciaram seus processos educativos giravam em torno de uma visão dicotômica. Dessa perspectiva, os comportamentos de homens e mulheres são encarados como sendo provenientes da natureza. Assim “toda mulher é naturalmente feminina” e “todo o homem é naturalmente masculino”.

Nessa concepção, ser feminina implica ter determinadas características que são consideradas inatas. Então, é da natureza da mulher ser abnegada, doce, vaidosa, reservada, discreta, calma, quieta, sensível, graciosa, frágil. Assim, como ser masculino implica ter determinadas características também consideradas inatas. Então, é da natureza do homem ser forte, viril, ativo, desbravador, provedor. Essa idéia corrente nos processos educativos de Rubi, Safira, Ametista, Pérola, Cristal e Esmeralda indica os comportamentos de meninos e meninas como homogêneos. Pode-se dizer, ainda, que, mesmo com as significativas mudanças que ocorreram e ocorrem nas atribuições sociais das características atribuídas a meninas e a meninos, essa é uma visão que continua sendo propagada pelo senso comum em nossa sociedade.

A divisão dicotômica homem/masculino e mulher/feminino já questionada pela antropologia desde a primeira metade do século XX quando da publicação da obra de Margareth Mead (1988) continua fortemente presente nas narrativas e dos processos educativos vivenciados pelas protagonistas desta pesquisa.

Seguiremos essa reflexão trazendo os trabalhos de alguns cientistas sociais que lançam mão do conceito de gênero, pois é importante abordar como esse conceito é visto, no presente, por estudiosos que se dedicam à compreensão das relações humanas de forma plural. Há estudiosos que encaram tal conceito como uma ferramenta extremamente frutífera para a reflexão das relações, um “denaturalizador potencialmente poderoso”. Há os que procuram desconstruí-lo, os que questionam sua visibilidade como ferramenta útil para análise e os que se dedicam a construir novas formas de lançar mão desse conceito. Piscitelli (1997) é uma autora que constrói uma cuidadosa análise sobre a ambivalência desse termo nas produções teóricas das feministas e Weeks (2001) faz uma apurada contextualização histórica sobre os termos gênero, sexo e sexualidade.

Dentre os autores brasileiros que se debruçam sobre a temática, Kofes (1992) se apóia no conceito de Marilyn Strathern, que diz sobre a amplitude dessa categoria no presente: “Por gênero, ela entende as categorizações de pessoas, artefatos, eventos, seqüências e tudo o que desenha a imagem sexual, indicando os meios pelos quais as características de masculino e feminino tornam concretas as idéias das relações pessoais.” (KOFES, 1992, p. 22). Com as reflexões de Kofes (1992; 2001), Heilborn (1995), Costa (2002) e Jayme (2001)

compreende-se a necessidade de desnaturalizar os atributos de feminilidade e masculinidade e considerá-los como construídos culturalmente.

Retomemos a afirmação de Safira de que: “é natural toda a mãe cuidar de sua filhinha, com mais zelo, ensinando a cuidar do cabelo, ensinando a cuidar da pele, a regular o peso. Essa coisa toda! Porque menino não, a criação é diferente, a mãe dá um banho, penteia o cabelo e diz: - Vai brincar!” e notemos como pela socialização se dá a naturalização dos cuidados a serem dados a meninos e meninas e teremos mais argumentos para afirmar, junto com Heilborn, que “É a cultura que constrói o gênero simbolizando as atividades que são masculinas e femininas.” (HEILBORN, 1995, p. 103); “É a cultura que humaniza a espécie, e o faz em sentidos muito diferentes.” (HEILBORN, 1995, p. 102).

Da mesma forma esta postura está presente no desespero de Pérola e na sua ação violenta ao surpreender seu filho, ainda bem pequeno, usando batom e colocando salto, brincando de bonecas. Também no desprezo que Selma, amiguinha de Rubi do tempo de escola, enfrentava por gostar “de andar livre, leve e solta no meio dos meninos, de brincar de correr, de pular”; na dor de Pulé, primo de Ametista, que foi chicoteado porque gostava de brincar com as meninas; nas rezas da mãe de Esmeralda para que ela se comportasse de forma calma e na crítica da vizinhança em relação ao seu comportamento expansivo.

Ao fazer esse exercício de reflexão, podemos vislumbrar como os processos educativos dessas pessoas foram regidos pela visão dicotômica homem/masculino e mulher/feminino. Ao contrariarem as atribuições construídas socialmente e creditadas a eles