Ekopedagoji Ġle Ġlgili AraĢtırmalar

Lummis (2002), araştırmasında Avustralya‘nın eğitim reformunu, ekopedagojik bakış açısı kapsamında değerlendirmiştir. Mevcut program, günün koşullarına yeterli gelmediği için değiştirilme ihtiyacı doğmuştur. Yazar, programın ekopedagojik temelli olmasının faydalarından bahsetmiştir. Ekopedagojik bakış açısının alt yapısında, yapısalcı görüş hakimdir ve bu bakış açısında, tek bir çevresel düşünce olmayabilir. Öğretmen hem politik hem de felsefi olarak çevresel konulara, farklı altyapılardan yaklaşabilir. Bu nedenle hazırlanan programda, öğretmenin kendi görüşlerini ya da günün getirdiği ekonomik, politik, sosyal olayları tartışabileceği alanların olması gerekir. Bir başka deyişle, öğretmene hangi konuyu işleyeceğini belirtmek yerine; kendi programını oluşturma, kendi öğretim yöntemini seçme hakkının verilmesi daha uygundur. Çünkü günümüzde, pek çok farklı çevresel görüş ya da ekonomik görüş bulunmaktadır. Yazar araştırmasında liberal ekonomiden, Keynesian ekonomi modelinden, üretim- tüketim dengesinden, küreselleşmeden, yapısalcı ve postyapısalcı programın özelliklerinden, çevresel felsefenin içeriğinde bulunan yönetim paradigması (Intervention ve Accomodation) ve ekosentrik paradigmadan (Gaianism ve Communalism), koyu yeşilci ekosentrik görüş ile açık yeşil antroposentrik görüşten, EkoMarksist, yeşil sosyalist, ekoanarşist, ekosentrik, homosentrik, egosentrik bakış açılarından bahsetmiştir. Bir program içerisinde, bütün bu konulara yer vermek zor olabilmektedir. O nedenle, ekopdagojik bakış açısına ihtiyaç vardır. Ekopedagojinin özünde, iki önemli unsur, ‗bütünsel bakış açısı ve katılımcı olmak‘ yer almaktadır. Bu unsurların sağlanabilmesi için ekopedagojik görüş ile hazırlanan program şu özelliklere sahiptir:

 Postyapısalcı: Postyapısalcı programın, katı bir çerçevesi yoktur. Konulara şüpheci ve eleştirel yaklaşılır. Konu gerekirse diğer konu alanları ile bağlantı kurularak işlenir. Konuya göre, istenilen öğretim yöntemi seçilir.

 Homosentrik sosyal görüş ile ekosentrik çevresel görüş arasında bir denge oluşturmaya çalışır.

 Çevresel konuların, cinsiyet kapsamında incelenmesini ret eder. Gaia hipotezinde olduğu gibi doğanı bir ana ya da Tanrı gibi tanımlanması, çevresel konuların kadın- erkek konuları gibi değerlendirilmesine karşıdır. Eğer eşitlik var ise çevresel problem erkeklere has ya da kadınlara özgü bir konu değildir, yaşayan her canlıyı ilgilendirir.

 Eşitliği, kabul etmeyi, saygılı ve ahlaklı olmayı önemsemektedir.

Walter (2009), Kuzey Amerika‘da yetişkinlere yönelik olan gerçekleştirilen çevre eğitimlerinin felsefesini, beş ana grupta değerlendirmiştir. Bu felsefeleri Liberal, İlerlemeci, Davranışçı, Hümanistik ve Radikal olarak gruplandırmıştır. Liberal felsefeye dayanan eğitimlerin amacı, bireyin bilgi düzeyinde artmasını; ruhsal, estetik, ahlaki duygularının gelişimini sağlamaktır. Bu noktada, insan zihni boş olarak kabul edilmekte ve eğitim ile bu boşluk doldurulmaya çalışılmaktadır. Kitap ve öğretmen odaklı bu eğitimde, özellikle Sokratik diyaloglara sıkça rastlanmaktadır. Ezbere dayana sınavlar yapılır. Botanik bahçeleri, akvaryum, müze gibi yerlerde verilen eğitimler, liberal felsefeyi temel almaktadır.

İlerlemeci felsefeye göre çevre eğitiminin amacı, toplumda sosyal reformun ve demokrasinin oluşumunu sağlamaktır. Bu süreçte, bireyin bilgi ve deneyimlerinin zenginleştirilmesi ile hayat boyu öğrenmenin gerçekleşmesi de amaçlanmaktadır. İnsanlar, doğuştan ‗iyi‘ ya da ‗kötü‘ olarak sınıflanmamalıdır; doğası gereği, uyum sağlamaya ve gelişmeye çok müsaittir. Öğretici rehberliğinde, öğrenen merkezli, deneyime ve probleme dayalı, bilimsel yöntemlerin kullanıldığı bir eğitim söz konusudur. Gözlem ya da canlandırma yolu ile katılımcılar değerlendirilebilir. Sınıfdışı eğitim, ekoturizm, macera eğitimleri bu kapsamda değerlendirilebilir. Özellikle bu felsefin akımın temelinde, Dewey (2010) ve Aldo Leopold (1966)‘un görüşleri hâkimdir. Dewey‘in deneyimsel öğrenme kapsamında etkinlikler yapma, uygulama topluluğu kapsamında grup oluşturma düşüncesi bulunmaktadır. Dewey‘in bu düşüncesi, Leopold‘un ekosentrik bakış açısı çerçevesinde, sınıfdışında ilk elden deneyimler yaşanarak doğal çevrenin daha iyi kavranması fikri ile birleştirilmiştir. (Walter 2009)

Davranışçı felsefeye göre insan neslinin devamlılığını sağlayacak çevresel etkinliklerin yapılması yeterlidir. Hazırlanan kontrollü öğretim ortamları, istenilen davranışları kazandırabilecektir. Davranışların gözlenmesi ve ölçekler ile değerlendirme yapılabilmektedir. Yeşil ekonomi, karbon ayak izi vergileri, çöp toplama kampanyaları, enerji kullanımını azaltma davranışı, geri dönüşüm uygulamaları vb bu kapsamda değerlendirilmektedir. (Walter 2009)

Hümanistik bakış açısına göre eğitimin amacı, bireyin doğada kendini zihinsel, ruhsal, duygusal olarak tanımlayabilmesini, bir başka deyişle ‗öz-benlik‘ gelişimini sağlamaktır. Öğrenen, öğrenmenin sorumluluğunu taşımaktadır ve bu öğrenme grup içerisinde, işbirliğine dayalı ve bütünsel olarak gerçekleşmekte fakat öznel çıktıları olmaktadır. Bireyin özdeğerlendirmesi, ön plandadır. Derin ekoloji eğitimi, bu felsefeye dayanmaktadır. (Walter 2009)

Radikal bakış açısı sosyal, ekonomik ve politik anlamda sıkışan insanın, özgürleşmesini ve eko-adaletin gerçekleşmesini amaçlamaktadır. Bu şekilde, toplumda dönüşüm sağlanabilecektir. Önemli olan insanın eylemselliğidir. Bu noktada, fikirsel olarak Paulo Freire‘ye dayanmaktadır. Çünkü Freire (1986), her tür özgürleşme için eleştirel yaklaşıma sahip olmak ve politik anlamda eylemde bulunmak gerektiğini ifade etmektedir. Freire‘ye göre ancak bu şekilde, düşünsel ve toplumsal dönüşüm sağlanabilecektir. Bu felsefeyi diğerlerinde ayıran bir özellik de proaktif eylemlerde bulunmaktır. Yani her hangi bir çevresel felaket oluşmadan önce, dikkatleri bu konuya çekecek eylemlerde bulunmak da önemlidir. Nükleer enerjiye, hidroelektrik santralinin kurulmasına karşı eylemde bulunmak ve ya Greenpeace eylemleri, bu konuda örnek olarak verilebilir. Radikal felsefenin temelinde liberal, ilerlemeci ve hümanistik felsefe olduğu fakat davranışçı felsefenin yer almadığı belirtilmektedir. (Walter 2009)

Ekopedagojik açıdan bakıldığında, radikal felsefe ile ekopedagojik felsefenin birbirine çok benzediği görülmektedir. Kahn (2003) da ekopedagojinin düşünsel alt yapısının, Paulo Freire‘ye dayandığını belirtmektedir. Walter (2009), yapmış olduğu bu sınıflandırmanın göreceli olduğunu, bölgesel olarak ya da bakış açısına göre sınıflamanın değişebileceğini belirtmektedir. Bu nedenle uygulamalarında farklılıklar olabilse de kuramsal olarak, radikal felsefe ile ekopedagojinin birbirine yakın içerikleri olduğu düşünülmektedir.

Şekil 2.1 Araştırma programının felsefi alt yapısı

Her ne kadar Walter (2009) radikal felsefenin temelinde, davranışçı felsefenin yer almadığını belirtse de bu araştırma kapsamında, eğitim programının etkililiğinin tespit edilmesi açısından ilerlemeci, humanistik, liberal ve davranışçı felsefeye de yer verilmiştir. Dolayısıyla her bireyin kendi, öz-çevresel felsefesini oluşturması beklenmektedir. Mitchell Thomashow (1998), bu felsefeyi ‗ekolojik kimlik‘ olarak tanımlamıştır. Buna dayalı olarak da güçlü sürdürülebilirlik elde edilebilecektir. (Şekil 2.1)

Alanyazın değerlendirmesine göre bu çalışmayı, diğer araştırmalardan farklı kılan özellikler şunlardır:

• Sınıfdışı eğitimin, çevresel konuların eğitimi konusunda en etkili yol olup olmadığı sorgulanmıştır.

• Programda yer alan konular, daha çok fen bilim ağırlıklıdır; fakat konuların, diğer disiplinlerle ve güncel çevresel sorunlarla bağlantı kurularak işlenmesine dikkat edilmiştir; bir başka deyişle eleştirel peadagoji de kullanılmıştır.

 Programın felsefi temelinde, ekopedagoji yer almaktadır.

• Öğretmen eğitim programlarının sorgulama, uygulama, topluluk temelli ve eleştirel olması (Clover 2002), işbirlikli çalışılması gerektiğini (Robottom 1987; Fien ve Rawling 1996 içinde); ayrıca konu seçiminde katılımcıların sosyal, politik, kültürel alt

yapıları göz önünde bulundurulmasının faydalı olacağı; eleştirel peadagoji (Ward 1996) temelli olması gerektiği belirtilmektedir (Robottom, Kyburz- Graber 2000). Bu araştırma kapsamında, Robottom‘un belirttiği özellikler programda yer almıştır fakat konu seçiminde, katılımcıların özellikleri dikkate alınmamıştır.

• Programda, Kolb‘un Deneyimsel Öğrenme Teorisi kullanılmıştır.  Programda, uygulama topluluğu ortamı kullanılmıştır.

• Bu araştırma kapsamında, çeşitli kurumlar (TÜBİTAK, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, İlköğretim ve Ortaöğretim okulları, TKİ, ÇEDBİK) ile işbirliğine gidilmiştir.

• Bu araştırma kapsamında da ekoloji temelli sınıfdışı çevre eğitim programının etkililiği incelenmeye çalışılmış ve katılımcıların, altı ay sonra takibi yapılmıştır. Aynı zamanda verilen eğitimin, yaygın etkisinin olup olmadığı da incelenmiştir.

3

YÖNTEM