Diğer Ülkelerde YapılmıĢ Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar

Lucas (1972), okullarda uygulanan çevre eğitim programlarının içeriklerini 3 grup altında değerlendirmiştir: Abiotik, Biotik ve Sosyo- Kültürel. Abiotik faktörler, evrenin oluşumuna hizmet eden ve canlıların var oluşuna temel hazırlayan faktörlerdir. Bu faktörler arasında ışık, iklim, elektromanyetik radyasyon gibi unsurlar yer almaktadır. Biyotik faktörler, türleri ve türler arası ilişkileri (beslenme, rekabet, üreme vb) kapsamaktadır. Sosyo –kültürel faktörler, insanın diğer insanlarla ilişkisini, sportif ve sanatsal üretimini, doğayı koruma faaliyetlerini içermektedir. Program içeriğinin

belirlenmesi açısından bu faktörlerden hangisine, ne kadar ağırlık verilmesi gerektiğine karar vermek oldukça zordur. Programda özellikle çevresel problemlerden, problemlerin çevresel ve sosyal etkilerinden, çözüm yolları üzerinde durulmalıdır. Lucas (1972), herhangi bir çevresel problemle bağlantı kurulabilmesi için teknik bilgiye de ihtiyaç olduğunu belirtmektedir. Örneğin bir bitkinin demir (Fe)e neden ihtiyaç duyduğu, demirin toprağa hangi kaynaklardan geldiği, toprağa verilen sentetik gübrenin kimyasal yapısı, gübre üretiminin sosyal yansımaları vb. şeklinde konuların, birbiri ile bağlantı kurularak anlatılmasını önermektedir. Dolaysıyla çevre eğitimi denildiğinde, disiplinlerarası yaklaşım düşünülmelidir. Çünkü çevresel bir konu, aynı zamanda biyoloji, kimya, matematik, jeoloji, hukuk, antropoloji, tarih vb gibi başka disiplinler ile de bağlantılı olabilmektedir. Bu konuların hepsi de kendi içinde uzmanlık gerektirmektedir. Disiplinlerarası yaklaşımın benimsendiği çevre eğitim programları, yetişkin eğitimi için daha uygundur. Program geliştirmede önemli diğer konular, program amacının ne olduğu ve eğitimin nerede yapıldığıdır. Çevre eğitim programlarında en önemli amaç, çevreye dair her bilgiyi vermek değildir; bireyin kendi değerlerinin gelişimi sağlamaktır. Bunu için de, birinci elden deneyim yaşaması önemlidir. Ancak bu şekilde birey, karşılaştığı olayları yorumlayabilecek ve eylemde bulunabilecektir. Eğitimin yapıldığı yöreye özgü, konu ile bağlantılı örnekler vermekte fayda vardır. Önce yerel, sonra bölgesel, dünya ölçeğinde örnekler verilerek konu pekiştirilebilir.

Chen (1997), Tayvan eğitim sistemini esas alaraktan örgün öğretimde kullanılan çevre eğitim programlarını incelemiştir. Tayvan‘ın ilköğretim eğitim programının çok yüklü olduğu, programda farklı alanlarla ilgili bilgilerin olduğu ve 40 dakikalık ders süresinin yeterli olmadığı ifade edilmektedir. Özellikle ilköğretim programında çevre eğitimi açısından, 100‘den fazla kavrama yer verilmektedir. Mevcut programlar, çevresel okur-yazarlığa sahip yurttaş yetiştirmekte yetersiz kalmaktadır. Diğer ülkelerde kullanılan mevcut eğitim programları yeterli gelmediği için çeşitli programlar ile örgün eğitim desteklenmeye çalışılmaktadır. Üç çeşit eğitim programı, bu destekleme için kullanılmaktadır: Multidisipliner, interdisipliner ve transdisipliner. Multidisipliner eğitim programında bir konu, çeşitli bilim dallarını da kapsayaraktan anlatılmaktadır. Örneğin Amerika‘da uygulanan Project WILD, vahşi yaşamın yönetimi ile ilgilidir ve projede kullanılan kaynak kitap, sadece bu yönetim ile ilgili disiplinlere yer vermektedir. Benzer şekilde Project Learning Tree, sadece orman yönetimi ile ilgili disiplinleri kapsamaktadır.

İnterdisipliner programda çevresel konular, farklı bilim dallarının katkısı ile irdelenmektedir. Özellikle sorgulama ve problem çözme temellidir. Ortaöğretim ve yükseköğretim için daha uygundur. Fakat bu programda, küçük öğrenci grupları ile çalışmak zorunda olmak bir dezavantaj olarak görülmektedir. Günümüzde ağırlıklı olarak multidisipliner ve interdisipliner programlar kullanılsa da araştırmacı, bu programların çevresel okur-yazarlığa sahip yurttaş yetiştirmekte yetersiz kaldığını belirtmektedir. Bu nedenle Chen, transdisipliner programın çevre eğitimi açısından daha uygun olacağını vurgulamaktadır. Transdisipliner program, diğer iki programa göre daha geniş kapsamlı bir programdır. Bu nedenle de küresel eğitim, vatandaşlık eğitimi, barış eğitimi, demokrasi eğitimi, AIDS eğitimi, fen- teknoloji- ekoloji- toplum ile ilgili konuların, yerel çalışma programında yer almasının daha etkili olacağını belirtmektedir. Chen (1997), bu şekilde düzenlenmiş transdisipliner programı ‗yeşil program‘ olarak adlandırmaktadır.

Bell, Russel ve Plotkin (1998), Kanada‘nın Ontario eyaletinde ortaöğretim öğrencileri ve bu öğrencilerin öğretmenleri ile ‗türlerin yok oluşu‘ üzerine bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada, öğrenciler ve öğretmenler ile üç haftalık çalıştay yapılmıştır. Çalıştay, okul programından ayrı olarak düzenlenmiştir. Her çalıştaya, türlerin yok oluşu ilgili bir hikâye, sunu, çizim, örnek olay ile başlanmış ve ardından sorun tespiti yapılması istenmiştir. Konuyu tartışmaları için 30 dakika verilmiş ve bu süre sonunda bir rapor hazırlamıştır. Raporun ardından sınıfdışı bir alanda, insanın doğaya olan etkisinin gözlenmesi ve tartışılması sağlanmıştır. Çalıştay sonunda, değerlendirmelerini almak için öğretmen ve öğrencilere çeşitli sorular yöneltilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen ve öğrenciler, çevresel bilgi ve farkındalıklarını artığını fakat daha çok bilgilendirilmeye ihtiyaçları olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmacılar, çevresel konuların özellikle insan baskısının daha iyi anlaşılabilmesi için sınıfdışı eğitimin de kullanılmasını önermişlerdir.

Mansaray, Ajiboye ve Audu (1998), Nijerya‘nın kuzeyinde yer alan Katsina eyaletinde görev yapan öğretmenlerin çevresel bilgi düzeylerini, çevresel tutumlarını incelemişlerdir. Araştırmaya 29 okuldan, 360 ortaöğretim öğretmeni katılmıştır. Öğretmenler sanat (İngilizce, din, tarih), fen (kimya, fizik, biyoloji, sağlık, bilgisayar teknolojileri) ve sosyal (coğrafya, ekonomi) bilimler alanından olup 8 yılın üzerinde görev yapan öğretmenler seçilmiştir. Çevresel bilgi düzeyini tespit etmek için bilgi testi

geliştirilmiş; testin güvenirliği için KR-21 kullanılmıştır. KR-21 değeri, .75 olarak bulunmuştur. Çevresel tutum belirlemek için tutum ölçeği geliştirilmiş; ölçeğin güvenirliği Cronbach alpha katsayısı ile belirlenmiştir. Ölçeğin katsayısı .75 olarak bulunmuştur. Araştırma sonucunda fen ve sosyal alanlar öğretmenlerinin çevresel bilgilerinin, sanat öğretmenlerine göre daha yüksek bulunmuştur. Fakat tutumları arasında herhangi bir fark bulunmamıştır. Araştırmanın en ilginç sonucu ise öğretmenlerin %70‘nin ‗çevre eğitimi‘ ifadesini daha önce hiç duymadıklarını belirtmesidir. Araştırmacılar, Nijerya‘nın sürdürülebilir kalkınmaya sahip olabilmesi için örgün eğitimin önemli olduğunu ve öğretmenlerin, çevre eğitimi açısından desteklenmesi gerektiğini ifade etmektedir.

Hart ve Nolan (1999), 1992-1999 yılları arasında çevre eğitimi ile ilgili yayınlanmış olan beş yüzün üzerinde makale, tez özeti, kitap ve konferans bildirilerini incelemişlerdir. Araştırmacılar Rickonson (2001)‘ın yaptığı gibi sadece ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerini değil öğretmen eğitimi, yetişkin eğitimini de değerlendirmişlerdir. İncelemelerinde araştırmaları, metodolojilerine göre ‗nicel ve nitel yaklaşım‘ olarak ikiye ayırmışlardır. Araştırmalarda ölçeklerden katılımcı bakış açısına, yapılandırmacı teoriden eleştirel ya da postmodern yaklaşıma kadar çeşitli metodolojiler kullanılmıştır. İnceleme sonucunda çevre eğitimi açısından, teori ile uygulama arasında kopukluk olduğu belirtilmektedir. Bu kopukluğun giderilebilmesi için eğitim programlarında yeni uygulamalar yapılması; öğretmen eğitimi açısından, öğretmenlerin çeşitli eğitimlerle desteklenmesi önerilmektedir.

Rickinson (2001), 1993- 1999 yılları arasında İngilizce olarak yayınmış, çevre eğitimi ile ilgili makale, kitap ve hükümet/ uluslararası proje raporlarını içeren toplam 110 çalışmayı incelemiştir. İncelemede, sadece ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine yönelik olan çalışmalar değerlendirmeye alınmıştır. Bu çalışmaların içinde, sınıfdışı eğitimler de yer almıştır. Değerlendirme sonucunda, araştırmaların çoğunlukla çevresel bilgi ve çevresel tutum üzerinde durduğunu; çevre eğitim programlarının değerlendirilmesi üzerine nispeten daha az değinildiğini belirtmektedir. Çevre eğitimi ile ilgili yapılan sınıfiçi ya da sınıfdışı çalışmalar, öğrenenin bilgi ve tutumu üzerine etkili olmaktadır. Fakat bu etkinin neden ve nasıl gerçekleştiğine dair yeterince açıklama bulunmamaktadır. Ayrıca yapılmış olan eğitim programlarını çoğunlukla kısa süreli olduğu ve öğrenenlerin, eğitim programı

akabinde yeterince takibinin yapılmadığı vurgulanmaktadır. Bu nedenle ne tür programların ve hangi öğrenme süreçlerinin, istenilen çıktıların oluşumunda etkili olduğunun araştırılması faydalı bulunmaktadır. Araştırmada çıkan diğer bir sonuç, bazı konuların incelenmesinde ivme kazanıldığıdır. Bu konular öğrenenin doğayı algısı, öğrenenin öğrenme ile ilgili deneyimleri ve öğrenenin yetişkinler üzerine etkisidir.

Çevre eğitiminde son dönemlerde öne çıkan kavramlardan biri de ‗Topluluk Eğitimi/ Community Education‘dir. Bu kavram, 1992‘de Rio‘da imzalanan Gündem 21‘de de görülmektedir. Buna göre çevre eğitimine katılan öğrenci ve öğretmenler, pasif alıcı olarak düşünülmemelidir. Her birey, öğrendikleri doğrultusunda toplumun yeniden şekillenmesinde kilit öneme sahiptir ve etkin görev alabilmelidir. Bu amaçla gerçekleştirilmiş bazı projeler vardır: 1996 yılında Avusturya‘nın Innsbruck şehrinde, Alpine Tarım ve Ormancılık Bölümü tarafından halk ile yerel çiftçiler arasındaki ilişkiyi geliştirmek için ‗Tarım ve Okul‘ başlıklı proje uygulanmıştır. Projede öncelikle, öğretmenler eğitilmiştir. Sonrasında, öğrencilerle birlikte çeşitli çiftliklere gezi düzenlenmiştir. Proje kapsamında ayrıca, tarım ve beslenme konulu sergi açılmış, üniversiteden bir uzman konu anlatmıştır. Yine Avustralya‘nın Tyrol şehrinin Ruette bölgesinde ortaöğretimde, ‗Semt Satışı/Neighbourhood Store‘ adlı proje gerçekleştirilmiştir. Projede öncelikle üretim, tüketim, ticaret üzerine öğrencilere eğitim verilmiştir. Öğrenciler de civarda oturan komşularını ziyaret ederek onların, tüketim ve alışveriş alışkanlıkları üzerine görüşmüşler; değişimler gerçekleştirmeye çalışmışlardır. Proje konu ile ilgili bir sergi ile sonlandırılmıştır. (Kreis, Rauch 1999)

OECD ülkelerinde uygulanan ENSI (Environmentand School Initiatives) projesi kapsamında Avusturya‘da 22 ilköğretim okulunu kapsayan ‗ECOLOG/ Ecologisation of Schools‘ projesi uygulanmıştır. Proje, 1996-1998 yılları arasında uygulanmış ve 18 ay sürmüştür. 15 öğretmen ile 300 öğrenci, projede yer almıştır. Projede öğrenci, öğretmen, veliler, Eğitim Bakanlığı ve ENSI görevlileri işbirliği halinde çalışmıştır. Projede yer alan konular enerjinin etkin kullanımı, emisyon azaltılması, sınıfların ve okulun ekolojik tasarımı, sağlıklı beslenme- sağlıklı üretim, günlük hayatta ekolojidir. Projenin amacı, bireylerin doğaya yönelik bütünsel bakış açısına sahip olabilmesidir. Okulun binası, sınıflar ve bahçe ekolojik ilkeler doğrultusunda yeniden inşa edilmiştir. Öğretmenlerden

bazıları, bu tip projelerde yer almalarının profesyonel gelişimlerine katkısı olduğunu belirtirken; bazı öğretmenler, bu tip uygulamaların kendilerine ayriyeten bir külfet getirdiğini belirtmişledir. (Pfaffenwimmer 1998; Breidler 1999; Eder 1999; Posch 1999 Rauch 2002)

ENSI (Environment and School Inatiatives) programı, 1986 yılında Avusturya Eğitim Bakanlığı‘nın öncülüğünde hazırlanmış ve OECD/ CERI (Organisation for Economic Cooperation and Development/ Centre for Educational Research and Innovation) tarafından uygulanmaya başlamıştır (Elliot 1999). Program hala uygulanmakta olup programın birinci safhasında, 13 ülke yer almıştır: Avustralya, Almanya, Norveç, Avusturya, Macaristan, İsveç, Belçika, İrlanda, İsviçre, Danimarka, İtalya, Finlandiya, Lüksemburg (Bolstad, Baker 2004). İkinci safhasında bu sayı, 23‘e çıkmıştır. Bu ülkelerde uygulanan eğitim çalışmaları, çeşitli akademik toplantılarda bir araya gelinerek paylaşılmaktadır. Program çerçevesinde

 ülkelerin çevre eğitimlerini değerlendirmelerinde hala eksikler bulunduğu,

 teori ile uygulama arasında kopukluk olduğu,

 bu kopukluğun giderilebilmesi için öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çeşitli çevre eğitimleri ile desteklenmesi gerektiği,

 insan-doğa etkileşimi karmaşık bir süreç olduğu için bu yapının sınıfiçi ya da sınıfdışı eğitim programlarına yansıtılması gerektiği,

 okul-sivil toplum kuruluşu- üniversite gibi çeşitli kurumların birlikte işbirliği içinde çalışması gerektiği,

 eko-okul uygulamasının desteklenmesi gerektiği,

 okulların, toplumun değişiminde etkin rol alması gerektiği,

 ‗sürdürülebilirlik‘ kavramının, ‗durağanlık‘ demek olmadığı tam aksine çevre ile uyumlu şekilde yaşamak olduğu vurgulanmaktadır. (Elliot 1999; Bolstad, Baker 2004; OECD/ CERI 2008)

Çevre eğitimi ile ilgili diğer ülkelerde yapılan çalışmalarda ortak olarak;

 Çevre eğitimi konusunda öğretmenlerin, mesleki gelişiminin çeşitli eğitimlerle desteklenmesi gerektiği,

 Teori ile uygulama arasında kopukluk olduğu(Mansaray, Ajiboye, Audu 1998; Elliot 1999; Hart, Nolan 1999; Bolstad, Baker 2004; OECD/ CERI 2008),

 Bu kopukluğun giderilebilmesi için okullarda farklı ekolojik faaliyetlerde bulunmak ya da sınıfdışı eğitimin de kullanılması gerektiği (Pfaffenwimmer 1998; Bell, Russel, Plotkin 1998; Elliot 1999; Breidler 1999; Eder 1999; Posch 1999; Rauch 2002; Bolstad, Baker 2004; OECD/ CERI 2008) belirtilmektedir.

Lucas (1972)‘ın yapmış olduğu sınıflamaya benzer bir sınıflama, bu araştırmada da kullanılmıştır. Fakat çevresel konular abiyotik, biyotik, sosyo-kültürel olarak değil, ekolojik alt boyutlara göre sınıflandırılmıştır. Dewey (2010) öğrenenin, kendi öğrenmesinden sorumlu olmasından daha önemli bir şey olamayacağından bahsetmektedir. Lucas‘ın da değindiği gibi öğrenenin, deneyim yaşayarak ve öğrenme sorumluluğunu alarak öğrenmesi, bireyin eylemsellik düzeyini arttırabilmektedir. Bu araştırma kapsamında da Kolb‘un Deneyimsel Öğrenme Teorisi kullanılmıştır.

Chen (1997)‘in ifade ettiği gibi Türkiye‘de ilköğretim ve ortaöğretim programları incelendiğinde, mevcut programın çevresel okur-yazarlığa sahip birey yetiştirmekte yetersiz kaldığı görülmektedir. Türkiye‘deki eğitim, ‗çevre hakkında‘ eğitim olarak kalmaktadır; bir başka deyişle çevresel konular hakkında, sadece bilgi aktarımı yapılmaktadır (Okur, Yalçın-Özdilek, Şahin 2010). Fakat verilen eğitim, ‗çevre için‘ eğitim olamamaktadır; yani verilen eğitim bireyde çevresel eylemsellik oluşturamamaktadır.

Rickinson (2001), çevre eğitimi ile ilgili yapmış olduğu değerlendirmesinde

 Çevre eğitimi ile ilgili yapılan sınıfiçi ya da sınıfdışı çalışmalar, öğrenenin bilgi ve tutumu üzerine etkili olmaktadır. Fakat bu etkinin neden ve nasıl gerçekleştiğine dair yeterince açıklama bulunmadığını,

 Yapılmış olan eğitim programlarını çoğunlukla kısa süreli olduğu ve öğrenenlerin, eğitim programı akabinde yeterince takibinin yapılmadığı,

 Bu nedenle ne tür programların ve hangi öğrenme süreçlerinin, istenilen çıktıların oluşumunda etkili olduğunun araştırılması faydalı olacağını,

 Öğrenenin doğayı algısı, öğrenenin öğrenme ile ilgili deneyimleri ve öğrenenin yetişkinler üzerine etkisine dair araştırmaların hızlandığı sonucuna varmıştır.

Bu araştırma kapsamında da ekoloji temelli sınıfdışı çevre eğitim programının etkililiği incelenmeye çalışılmış ve katılımcıların, altı ay sonra takibi yapılmıştır. Aynı zamanda verilen eğitimin, yaygın etkisinin olup olmadığı da incelenmiştir. Bu anlamda araştırmanın, Rickinson‘un belirttiği eksikler paralelinde olduğu görülmektedir.