EKONOM K AÇIDAN DE ERLEND RME

A análise de fontes primárias, diferentemente das pesquisas bibliográficas, requer cuidados especiais à medida que são “documentos que não passaram antes por nenhum tratamento científico” (OLIVEIRA, 2007, p. 70). Nesses casos, um referencial teórico precisa ser bastante consistente é indispensável. Nesta pesquisa, em particular, algumas categorias da análise do discurso de Mikhail Bakhtin e dos protocolos de leitura de Roger Chartier serviram como instrumentos apropriados e fundamentais para alicerçar o processo analítico do corpus documental.

Os editais e os Guias dos Livros Didáticos são publicações nas quais estão presentes enunciados que comunicam os critérios e os resultados das avaliações com suas contradições, silenciamentos e disputas de diversos sujeitos e grupos que concorreram para sua construção. Nesse sentido, enquanto as publicações impressas ou digitalizadas trazem a “dialogicidade” da linguagem — na concepção bakhtiniana do termo — e apresentam também suas múltiplas autorias conforme defende Roger Chartier.

O filósofo Mikhail Bakhtin, o mais destacado pensador de uma rede de intelectuais que incluía, dentre outros, o linguista Valentin Voloshinov e o teórico literário Pavel Medvedev, produziu uma série de noções, conceitos e categorias de análise da linguagem com base em discursos cotidianos, artísticos, filosóficos, científicos e institucionais. Na produção do Círculo, termo

pelo qual se designa Bakhtin e os intelectuais de seu grupo, a linguagem é sempre percebida como um constante processo de interação dialógica. Não existe um sistema autônomo de linguagem. Enquanto produto da interação entre os seres humanos, a linguagem sempre dirige ao outro (BAKHTIN, 1993). A língua, falada ou escrita, existe em função do uso que locutores e interlocutores fazem dela num processo comunicativo.

Nas concepções bakhtinianas, pode-se distinguir dois gêneros de linguagem. De um lado, os primários marcados por uma discursividade espontânea que se produz em situações comunicativas cotidianas informais. De outro, os secundários, produzidos com códigos culturais mais elaborados, como a escrita presente em romances, reportagens, artigos acadêmicos, etc.. Em ambas as categorias, os sujeitos envolvidos nas esferas de comunicação agem dentro de contextos históricos, sociais, culturais e ideológicos. Esses contextos, por sua vez, determinam as modulações que o falante irá imprimir no uso da linguagem para permitir a compreensão do interlocutor. (BRAIT, 2005, p. 97). Nas palavras de Brandão: “Toda palavra é dialógica por natureza porque pressupõe sempre o outro; o outro sob a figura do destinatário a quem está voltada toda alocução, a quem o locutor ajusta a sua fala, de quem antecipa reações e mobiliza estratégias.” (2005, p. 1).

Nesse sentido, todo texto vai além da relação entre seus produtores. “Sua constituição e seu significado delineam-se, também, a partir de sua relação com os destinatários ou, utilizando a terminologia baktiniana, com o seu auditório social” (MIRANDA; ALVIM, 2013, p. 391). Essa pré-condição produz um processo de interação no qual o interlocutor interpreta e responde internamente através do pensar ou externamente por meio um novo enunciado oral ou escrito.

As categorias analíticas propostas pelo Círculo são de extrema relevância para análises contemporâneas. Irene Machado (2005) lembra que, pela sua amplitude e profundidade, as categorias bakhtinianas são muito úteis para as análises discursivas em diversos campos, inclusive o da comunicação processada pelos meios de comunicação de massa ou das modernas mídias digitais, recursos sobre os quais curiosamente Bakhtin nada disse.

A autora reflete também sobre os conceitos de estilo e dialogia que estão intimamente associados na obra de Bakhtin (BRAIT, 2005, p. 80). A questão do estilo — essa “impressão da personalidade” de um locutor em seus enunciados — não fica restrita a critérios puramente linguísticos. Para Bakhtin, é fundamental saber sob que ângulo dialógico se confrontam os componentes ou caracterizadores de um estilo já que pertencem ao campo do discurso. Além disso, por ser uma construção dialógica — e, portanto, social — o estilo não se esgota na autenticidade individual (BRAIT, 2005, p. 98). “Sendo o estilo uma construção de sentido, é algo que se mostra apenas nas profundezas do enunciado, como imanência discursiva”, segundo Florence Haret (2009, p. 6).

A forma propriamente dita, ou seja, os recursos linguísticos por si só, não são fundamentais num processo de análise discursiva. O que se torna central é “o modus de utilização desses mesmos recursos gramaticais, passível de ser reconstruído apenas e através do percurso gerador do sentido”. (HARET, 2009, p. 6). Em outras palavras, a intencionalidade dos locutores que se valeram de certos estilos como recurso comunicativo. Para concretizar a sua intenção comunicativa, o locutor escolhe uma forma de comunicação adequada ao contexto.

O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero do discurso. Essa escolha é determinada em função da especificidade de uma dada esfera da comunicação verbal, das necessidades de uma temática (do objeto do sentido), do conjunto constituído dos parceiros etc. Depois disso, o intuito discursivo do locutor, sem que este renuncie à sua individualidade e à sua subjetividade, adapta-se e ajusta- se ao gênero escolhido, compõe-se e desenvolve-se na forma do gênero determinado. (BAKHTIN, 2003, p.301)

Essa intencionalidade do enunciado é um dos elementos centrais das categorias bakhtinianas. Nas palavras de Sônia Miranda e Yara Alvim, Bakhtin acredita que “para que se compreendam todas as dimensões constitutivas dos enunciados, devemos estar cientes não só das determinações sociais, mas também de suas intencionalidades” (2013, p. 391).

Nesta pesquisa, em particular, na análise do texto jurídico (editais do PNLD) e de documentos oficiais (Guias dos Livros Didáticos) — para além da sua forma estilística — a busca das intencionalidades comunicativas é primordial. O propósito maior deve ser a captura das intencionalidades que se

mascaram ou, até mesmo, evidenciam-se no discurso impessoal deste gênero. Como afirma Florence Haret:

O estilo do gênero textual discurso jurídico é esse próprio

modo do dizer do ethos do direito que busca enunciar

prescrições. Para tanto, pretende e, mais do que isso, deve apresentar-se no enunciado desprovido de subjetividades. Manipula o leitor implícito do texto de modo que este faça, saiba e creia que o que está ali enunciado é verdadeiro e deve ser cumprido. Nesse simulacro de objetividade e distanciamento, o sujeito da enunciação, figurativizado tanto no papel social de legislador quanto no de Juiz de Direito, parece

ser (mas não é) desapaixonado, asséptico a qualquer

subjetividade. (2009, p. 6, grifos da autora).

Os documentos oficiais — como os Guias dos Livros Didáticos —, por

sua vez, apresentam posicionamentos avaliativos de forma normativa33_{. Nesse}

sentido, a avaliação produzida, a seleção construída e os posicionamentos adotados em relação às obras não se apresentam com uma possibilidade dentre outras. As estratégias de organização do texto em termos de seleção lexical, de relações semântico-sintáticas, de registro das informações comunicam ao leitor uma imparcialidade que de fato não existe. A ausência da 1ª pessoa nos textos jurídicos ou documentos oficiais produzem suspensão do efeito de subjetividade. Assim, pretensamente constitui-se um “modo equilibrado de dizer, a justa medida, metro ideal do enunciado e da enunciação”, conforme Norma Discini (2003, p. 159).

Essas intencionalidades podem ser melhor desnudadas pelo pesquisador quando este procura compreender o excedente de visão do locutor. Esta é outra categoria da análise do discurso desenvolvida por Mikhail Bakhtin (1997) no texto “O autor e o herói”. Neste, o autor trabalhou o princípio da exotopia, ou seja, o “olhar de fora” produzido por um sujeito em relação ao outro no sentido do espaço e valores. Em outras palavras, a forma como um

33

O conceito de normatividade está sendo utilizado numa perspectiva foucaultiana de poder. Para Foucault, as relações de poder não geram necessariamente conflitos já que em diversas situações pode haver negociações entre as partes. Essas relações, por sua vez, estão presentes nos mais diversos espaços sociais como, por exemplo, nas relações familiares, entre governantes e governados, patrões e empregados, líderes de associações sindicais e seus membros... Podem se expressar, por um lado, de modo explícito. De outro, são normatizadas, ou seja, sutis, dispersas, pouco perceptíveis e que passam muitas vezes despercebidas como se fossem a possibilidade única, correta e acertada (2004a, 2004b).

sujeito vê o outro. Visão esta que se dá de uma maneira como o próprio sujeito não consegue e não pode se ver já que o outro sempre observará de um lugar, de um tempo e com valores diferentes.

A exotopia é fruto do excedente de visão humana que só é possível, pois nos situamos fora do outro e podemos por meio de atos internos e externos pré-formar um olhar sobre ele. Nas palavras do próprio Bakhtin "o que vejo do outro é justamente o que só o outro vê quando se trata de mim” (BAKHTIN, 2003, p.43). Nesse sentido, o pesquisador, pela posição ocupada em relação ao locutor, pode mapear pelos enunciados discursivos as suas intenções deliberadas ou inconscientes. Nestas, percebe aquilo que “excede a visão” que o outro tem de si mesmo.

A polifonia é outra categoria bakhtiniana que permite uma leitura plural dos textos analisados nesta tese. O conceito foi construído originalmente a partir das observações de Bakhtin sobre os romances de Dostoievski e introduzida, posteriormente, como categoria de análise do discurso na produção acadêmica. Para os pensadores do Círculo, a produção de Dostoievski não possuía um narrador central. Todas as vozes presentes no texto dialogam em pé de igualdade. Nessa perspectiva, um texto polifônico expressa diversas vozes que nem sempre se sujeitam, por meio de diferentes subterfúgios, a um centro do qual emanariam a palavra final. Se levarmos em conta apenas o número de pessoas envolvidas na produção do Guia do Livro

Didático, por exemplo, é de se esperar também uma polifonia textual34_.

Enfim, cabe ressaltar que diante da natureza dialógica da comunicação, o enunciado é compreendido como uma produção discursiva que só faz sentido associado ao seu contexto de produção. Exteriorização da atividade mental, o enunciado existe com uma intencionalidade comunicativa. Nesse sentido, a articulação entre texto e contexto pode trazer à luz a visão excedente dos autores do Guia do Livro Didático e dos Editais do PNLD. Assim, permite-se vislumbrar a visão constituída por estes sobre aqueles sujeitos que compõem a

34 _{Na versão 2014 do PNLD, 72 profissionais oficialmente citados participaram direta e} indiretamente da produção do Guia do Livro Didático de História. Estes eram oriundos de 25 instituições de ensino públicas ou de quatro órgãos vinculados ao MEC.

sua audiência social (professores, autores e editores) e a intenção comunicativa expressa.

As proposições de Roger Chartier, por sua vez, foram complementares às contribuições do Círculo enquanto aporte para análise dos objetos desta

pesquisa. As concepções interativas de leitura35

demonstraram que a produção de sentido se dá numa relação dialógica entre o conhecimento prévio do leitor e as mensagens presentes nos textos. Chartier, por sua vez, acrescentou novos elementos a estes pressupostos. Para o autor, a materialidade dos livros são componentes importantes na construção de sentido e participam do processo comunicativo com os leitores. Márcia Abreu em sua introdução à edição brasileira da obra de Chartier, intitulada Formas e Sentido. Cultura

escrita: entre distinção e apropriação, afirma que

Ele opôs-se à “abstração dos textos” operada naqueles trabalhos, entendendo que os suportes nos quais eles se fazem ler, ouvir, ou ver tomam parte na construção do sentido. Ao contrário do se costumava pensar, autores não produzem livros — e sim textos. Tomam parte na criação do livro, mas contam com a colaboração insubstituível de impressores, de tipógrafos, de capistas, de editores, que tomam decisões sobre tipo de letra, tamanho da mancha tipográfica, introdução de figuras e notas explicativas, confecção de orelhas, capas etc. Além de intervenções gráficas, há que se considerar também a participação de editores e revisores que, em menor ou maior grau, interferem no texto inserindo modificações de várias ordens — de alterações sintáticas à distribuição dos capítulos. (CHARTIER, 2003, p.9).

Se na produção dos mais variados gêneros de livros, existe a participação de diversos agentes (autores, editores, capistas, ilustradores, revisores, etc.), como afirma Chartier nos editais e, sobretudo, nos Guias dos livros didáticos de História, especialmente pela amplitude das equipes, com participação de acadêmicos de diversas universidades do país e técnicos de

diferentes instâncias do MEC, essa realidade não é diferente36

.

35 _{Para saber mais, ver Colomber e Camps, 1991; Isabel Solé, 1998; Silva, 2009.} 36

Com o intuito de impulsionar o interesse da pesquisa universitária sobre o tema, o acolhimento das contribuições promovidas por esse interesse e a melhora da eficácia desse processo de análise de livros sugeriu o MEC — acatando as sugestões do o documento “Recomendações para uma política pública de livros didáticos” — passou a elaborar convênios

Para diferenciar os tipos de intervenção do autor e do editor, Chartier (2003) fala de dois processos: Mise en texte e o Mise en livre. O primeiro deles é definido como os comandos linguísticos e estéticos produzidos por um autor em seu texto com o objetivo de provocar certo tipo de leitura. O Mise en livre se caracteriza pela representação que têm da competência de leitura daqueles a quem destinam prioritariamente a obra e que determinará as características do produto que oferecem ao público.

Esse conjunto de imagens fará com que sejam decisões quanto ao tipo de capa, disposição e diagramação do texto, introdução de para-textos, etc..

Com efeito, todo autor, todo escrito impõe uma ordem, uma postura, uma atitude de leitura. Quer seja explicitamente afirmada pelo escritor ou produzida mecanicamente pela maquinaria do texto, inscrita na letra da obra como também nos dispositivos de sua impressão, o protocolo da leitura define qual deve ser a interpretação correta e o uso adequado do texto ao mesmo tempo em que esboça seu leitor ideal. Deste último, autores e editores têm uma representação: são as competências que supõem nele que guiam seu trabalho de escrita e de edição; são os pensamentos e as condutas que desejam nele que fundam seus esforços e efeitos de persuasão. É possível, portanto, interrogando os textos e os livros, revelar as leituras que pretendiam produzir, ou aquelas tidas como mais adequadas para decifrá-lo. (CHARTIER, 2003, p. 20).

A partir dos estudos de Chartier, é possível perceber que um texto quando interrogado de forma mais profunda pelo pesquisador transmite inequivocamente informações sobre o perfil do público para o qual fora destinado bem como o modo que se pretende seja utilizado. Em um texto, estão presentes marcas que caracterizam para qual público editores e autores direcionaram a mensagem e o modo pelo qual supõem que este deve ser lido/apropriado. Nesse sentido, as palavras de Bourdieu durante um debate com o próprio Chartier (2003) são esclarecedoras.

E o senhor mesmo nos mostrou que a separação em parágrafos podia ser muito reveladora da intenção de difusão,

com as Universidades Públicas para os processos avaliativos do PNLD a partir de 2002. Para saber mais, ver capítulo 5.

por exemplo: um texto de longos parágrafos endereça-se a um público mais selecionado que um texto separado em parágrafos pequenos. Isto repousa sobre a hipótese de que um público mais popular demandará um discurso mais descontínuo, etc. Assim, a oposição entre o longo e o curto, que pode manifestar-se de múltiplas formas, é uma indicação sobre o público visado e, ao mesmo tempo, sobre a ideia que o autor tem dele mesmo, de sua relação com os outros autores. Outro exemplo, toda a simbologia do grafismo, que foi longamente analisada. Penso um bom exemplo entre mil, aquele do itálico, e mais genericamente em todos os signos que se destinam a manifestar a importância do que se diz, a dizer ao leitor “aí é preciso prestar atenção no que digo”, o emprego das maiúsculas, os títulos, os subtítulos etc., que são igualmente manifestações de uma intenção de manipular a recepção. Há, portanto, uma maneira de ler o texto que permite saber o que se quer fazer que o leitor faça. (p. 235).

Em suma, os referenciais de Bakhtin e Chartier nos auxiliaram numa leitura, quando necessária a contrapelo, dos Editais e dos Guias dos Livros Didáticos, possibilitou uma melhor compreensão das intenções dos múltiplos agentes responsáveis pelos enunciados presentes nesses documentos e que revelam muito do teor do programa.

Alem disso, cabe registrar que nas investigações adotou-se uma perspectiva de governança da educação na concepção apontada por Juan Carlos Tedesco (2010). O autor acredita que a pesquisa sobre as políticas educacionais latino-americanas deve se concentrar nessa perspectiva em lugar de abordagens pontuais que desconsideram as conexões sistêmicas, ou seja, não estabelecer vínculos entre as medidas analisadas com outras medidas e orientações políticas gerais adotadas por um ou por sucessivos governos. Segundo Alcindo Gonçalves (2005), o termo governança passou a ser bastante utilizado a partir da década de 1990 devido às reflexões advindas de orientações do Banco Mundial interessado em compreender melhor os mecanismos de funcionamento de um estado considerado eficiente. Nesse sentido, a análise da “capacidade governativa não seria avaliada apenas pelos

qual o governo exerce o seu poder”. (GONÇALVES, 2005, p. 1, grifos do

autor)37 .

Assim, na perspectiva da governança da educação, ações políticas voltadas para os docentes são compreendidas como parte de projetos de governo ou de governos sucessivos. A análise destas se faz com uma ancoragem mais sistemática e não como uma peça dentro de um amontoado de programas esparsos sem relações entre si. Apesar disso, Juan Tedesco compreende que não se pode desconsiderar o peso das questões conjunturais nos processos de pesquisa. Como afirmam Bernardete Gatti, Elba Barreto e Marli André, Tedesco compreende que

as linhas de ação governamental implementadas na direção das redes escolares adquirem significado específico, a depender do contexto sociopolítico e do momento em que são desenvolvidas. Questões de gestão, centralização, descentralização, financiamento, autonomia, ênfases curriculares, avaliação etc. adquirem sentidos diferentes em situações sociais e políticas diversas. (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 13).

Em outras palavras, por um lado, as análises das questões educacionais não podem se restringir a avaliações descontextualizadas responsáveis pela construção de um hiato entre determinadas políticas educacionais e o sentido e as opções políticas dadas por determinado ou sucessivos governos à política educacional. Por outro, não podem abandonar a análise das particularidades que permitem compreender as especificidades típicas de cada proposta com a concorrência de novas forças, opções e intervenções políticas de outros atores.

O PNLD é um programa que representa uma estratégia de ação desenvolvida por diversos governos ao longo dos últimos trinta anos. Nesse sentido, é uma política de estado. Os manuais do professor, parte integrante dos livros didáticos que participam do programa, são organizados a partir de

37 _{Enquanto a governabilidade está relacionada ao exercício do poder circunscrito ao plano do} Estado. A governança tem um caráter mais amplo e se refere a padrões de articulação e cooperação entre atores sociais e políticos. Para Maria Helena Santos, nesse sentido, incluem- se “mecanismos tradicionais de agregação e articulação de interesses, tais como os partidos políticos e grupos de pressão, como também redes sociais informais (de fornecedores, famílias, gerentes), hierarquias e associações de diversos tipos.” (SANTOS, 1997, p. 342).

uma série de orientações e determinações produzidas por diversos governos e fazem parte de uma política de formação alicerçada nos pressupostos advindos de orientações do MEC. Numa perspectiva de análise das políticas de governança, não podem deixar de ser avaliados em suas conexões com pressupostos mais amplos. Nas palavras de Bernadete Gatti, Elba Barreto e Marli André,

o país, por meio de sucessivas gestões e em seus três níveis de governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da população, investir na infraestrutura, orientar os currículos da educação básica, ampliar as oportunidades na educação superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formação dos professores da educação básica do nível médio