A aprendizagem do docente no seu contexto de trabalho, durante sua atividade profissional, vem ganhando destaque na literatura atual sobre a formação de professores/as. Uma das idéias que vem sendo ressaltada é a de que a prática pedagógica dos/as professores/as possibilita e demanda a eles a construção de conhecimentos práticos em sua atuação diária na escola,
132 durante a qual elaboram saberes a partir dos desafios colocados pelo ensino enquanto prática social.
Para TARDIF, LESSARD e LAHALE (1991), os saberes práticos, também chamados de saberes da experiência, constituem-se em:
“(...) um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no quadro da prática da profissão docente que não provém da formação ou dos currículos. (...) Eles formam um conjunto de representações a partir do qual os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, poder-se-ia dizer, a cultura docente em ação.” (p.127)
Sendo estes saberes resultantes da própria prática pedagógica, a mesma configura-se então como um importante elemento da formação continuada do/a professor/a. Isto porque o trabalho da professora no cotidiano da escola e da sala de aula apresenta desafios constantes e possibilita a construção de saberes que vão sendo detonadores de mudanças de atitudes tanto em relação aos alunos quanto à própria maneira de organizar e conduzir o trabalho pedagógico.
Estudos recentes sobre a prática docente28 salientam seu caráter complexo e sua importância na formação dos/as professores/as. Segundo CALDEIRA (1995), a prática docente deve ser compreendida como prática histórica e social, influenciada por aspectos amplos e globalizantes como os processos culturais, econômicos, sociais e políticos. Nesses processos, os/as professores/as enquanto sujeitos históricos e sociais, constróem a sua prática ao longo de sua história pessoal e profissional. Dessa forma, constata-se a importância dos sujeitos sociais na constituição dessa prática, já que pela sua complexidade, ela não pode ser vista apenas como uma atividade que envolve
133 a transposição direta de conhecimentos adquiridos nos cursos de formação. Tendo por base o trabalho de CALDEIRA (1993), FORTES (1996) afirma que:
“a prática é um processo de construção permanente no qual se incorporam diversos saberes, valores e crenças. Nesse processo inúmeros fatores institucionais e pessoais exercem influência. Assim, a construção da prática possui uma dimensão individual, determinada pela história de vida de cada docente e uma dimensão social determinada pelo sistema educativo, bem como pelo contexto social mais amplo.” (p. 20) Nos depoimentos das professoras, podemos perceber uma série de situações que foram ocorrendo em sua prática que propiciaram a construção de conhecimentos resultantes das experiências que foram vivenciando durante o desenvolvimento de seu trabalho em diferentes escolas, com cada turma em que atuaram. SANTOS (1998) afirma que a atividade docente envolve diferentes tipos de saberes: os saberes das disciplinas, os saberes pedagógicos e os saberes práticos ou saberes da experiência29. Os saberes das disciplinas são aqueles adquiridos nos cursos de formação e que versam sobre as áreas específicas de conhecimento, como Português, Matemática, História, etc. Os saberes pedagógicos são os que possibilitam aos/às professores/as conhecer as teorias sobre a aprendizagem, sobre o currículo e o processo de ensino e são originários do campo da Psicologia, da Didática e do Currículo. Já os conhecimentos da experiência se referem aos conhecimentos e habilidades específicas que os/as professores/as vão adquirindo no seu trabalho diário. Segundo a autora, o saber da experiência:
“é um saber que é adquirido no fazer, podendo ser caracterizado como um conhecimento tácito que leva as pessoas a dar respostas a situações da vida profissional de forma quase automática, sem conseguir, muitas vezes, explicar este saber-fazer.” (p. 126)
No caso das professoras entrevistadas, esse tipo de saber se relaciona
134 na maioria das vezes à vivência de diferentes situações no trabalho diário, que, apresentando novos desafios e colocando problemas, solicitavam atitudes que se baseavam em sua experiência prática. Esse saber, construído paulatinamente no exercício de sua atividade docente, lhe proporcionava segurança para definir critérios de atuação em cada situação em que se via frente à necessidade de tomar decisões em relação à forma de ensinar determinados alunos, à seleção de conteúdos para as aulas, à organização da turma para os trabalhos diários, dentre outras.
Os conhecimentos da experiência, de acordo com as professoras entrevistadas, possibilitam também entender melhor os alunos, saber lidar com as diferenças nos ritmos de aprendizagem e com as questões de disciplina na sala de aula. Os depoimentos a seguir mostram a forma como as professoras analisam esse tipo de conhecimento, construído através da experiência na prática pedagógica.
“Acho que a experiência ajuda a selecionar o que deu certo, você vai descartando o que não deu certo... e adquirindo outras maneiras de trabalhar...” (Ana)
“A experiência contribui porque cada ano você pega uma turma diferente... você vai ganhando experiência e mais domínio. Eu acho que a experiência me ajudou a saber como lidar com o aluno, como organizar a sala de aula. Uma coisa que em um ano não deu certo, no outro a gente já procura fazer de outra forma, tenta não repetir os mesmos erros.” (Eliane)
“Foi a experiência que foi me mostrando o que é bom e o que é válido...” (Rita)
“Eu acho que hoje eu tenho outra postura de chegar na sala, de saber como lidar com o aluno, porque muitas situações você já viveu, já sabe como fazer. Eu acho que muita coisa você pode aprender com os outros, mas lidar com o aluno, por exemplo, eu aprendi com a experiência.” (Laura)
Este conhecimento da experiência, que se manifesta na prática de forma diferenciada em cada situação, conforme vimos nos relatos das
135 professoras, são reunidos por SANTOS (1998) em dois grupos: no primeiro deles estão as competências relacionadas à organização da classe e ao desenvolvimento do trabalho de modo adequado, o que pode ser associado ao manejo de classe. No segundo grupo situam-se os saberes relacionados ao conhecimento das normas da instituição escolar e ao conhecimento das características dos alunos, que oferecem subsídios para um adequado relacionamento com os alunos. Esses conhecimentos do segundo grupo é que, segundo a autora, possibilitam aos/às professores/as a definição de critérios para reelaborar os saberes das disciplinas e os saberes pedagógicos, ou seja, aqueles conhecimentos adquiridos nos cursos de formação. Nesse sentido, os saberes da experiência, construídos na prática diária, auxiliam os/as professores/as na tarefa de contextualizar os outros tipos de conhecimentos à realidade de sua escola e de seus alunos. Ainda segundo a autora, além desses saberes, outros fatores concorrem para subsidiar os/as professores/as na condução de sua prática pedagógica: são também seus valores, suas crenças, concepções de ensino, princípios morais e políticos que lhe servem de referência para tomar decisões no campo do ensino.
De acordo com TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), a prática diária dos/as professores/as possibilita não apenas o desenvolvimento de aprendizagens oriundas da experiência, ela favorece também uma “retradução” dos outros saberes em função das condições da experiência.
“O(a)s professore(a)s não rejeitam em sua totalidade outros saberes; pelo contrário, ele(a)s os incorporam à sua prática porém retraduzindo-os em categorias do próprio discurso. Nesse sentido, a prática aparece como um processo de aprendizagem através do qual o(a)s professore(a)s retraduzem sua formação e adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato em relação com a realidade vivida, e conservando o que pode lhes servir de uma maneira ou de
136 outra.”(p. 231)
Nesse sentido, para estes autores, a experiência funciona como um meio de avaliar e julgar os outros conhecimentos adquiridos fora da prática profissional.
“Ela (a experiência) filtra e seleciona os outros saberes; e por isso mesmo ela permite a(ao)s professore(a)s retomar seus saberes, julgá-los e avaliá-los, e então, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído na prática cotidiana.” (p. 231)
Como foi visto, a prática pedagógica dos/as professores/as lhes possibilita uma série de aprendizagens e, nesse sentido, pode ser considerada um elemento importante de sua formação continuada. Conforme colocado anteriormente, é através dos conhecimentos da experiência em confronto com os conhecimentos adquiridos em outras instâncias que os/as professores/as constróem um conhecimento próprio. Dessa forma, a prática pedagógica pode contribuir para que os/as professores/as construam critérios de análise para a incorporação de novos conhecimentos ao seu trabalho pedagógico, decorrentes das atividades de formação que vivencia.
Para TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), a partir dos saberes da experiência os/as professores/as podem tentar transformar as “relações de exterioridade com os saberes em relação de interioridade com sua prática” (p. 232). Nesse sentido, argumentam que os/as professores/as, ao submeter este tipo de conhecimento para outros grupos produtores de saberes poderiam atuar no sentido de construir um novo profissionalismo docente.
3.5. Relações entre a formação centrada nas escolas e as atividades