As dificuldades representam os elementos que afetam a implantação da proposta e servem de diagnóstico para a escola planejar, em relação às pessoas e às instâncias, os possíveis encaminhamentos para resolvê-los.
O piloto nasce em 2010. Os laptops chegam com a proposta de “estrutura física, elétrica, de rede, desenhada para o experimento no Brasil” (FE, em junho de 2012). Foi
criada uma expectativa quanto à expansão e os professores aguardavam ansiosos. Queriam fazer uso da tecnologia. No entanto a “vinda do piloto demorou a acontecer. Das quatrocentas máquinas que chegaram ao Dom Alano na fase do experimento, [...], no segundo ano [...] e em 2009, tínhamos mais ou menos cento e tantas máquinas cujas baterias não aguentavam mais (FE, em agosto de 2012).
Isso gerou um desconforto e pode ter sido a causa da resistência dos professores para utilizar o laptop. Moreira (2011) anunciou a resistência dos professores, argumentou que a escola havia tido um momento muito bom, uma experiência significativa com o projeto e por uma situação de infraestrutura não conseguiram desenvolvê-lo. Não houve continuidade. Segundo ela, isso de certa forma justificava a resistência dos professores que passaram a não acreditar na continuidade (informação verbal).12
Apesar de ter conhecimento de todas as prioridades ao iniciar a expansão, a escola não as tinha organizado. Para agravar a situação, havia mudança no quadro de professores, na equipe pedagógica e na direção da escola, e o corpo docente comentava que deveriam ocorrer uma consulta e adequação da escola antes da expansão. Uma professora do ensino fundamental relatava que no início do projeto existia apoio técnico e pedagógico. Os professores solicitavam melhoria quanto ao “acesso à rede” (P3) e alertavam que “nem sempre os laptops estão carregados” (P1).
Assim, após um período marcado pela resistência (devido à demora em iniciar a expansão e pela falta de estrutura adequada), a escola passou por reforma. Os profissionais do colégio argumentavam que o projeto estava parado por falta de apoio da Seduc-TO, infraestrutura, armários e acesso à rede. Quanto a esse último item, entre os encaminhamentos do experimento, havia o de que “não adianta uma ferramenta com essa possibilidade sem rede. Essa ferramenta tem que ser potencializada. As escolas teriam que ter a internet” (FE, entrevista em agosto de 2012). Os alunos do ensino médio argumentavam que perdiam o interesse devido à demora em ligar o computador e a falta de acesso à rede. É salutar entender que,
no processo de implantação de um projeto dessa natureza, caracterizado por um amplo e profundo escopo de inovações, ficam evidenciadas em um primeiro momento as questões relacionadas à infraestrutura física e tecnológica, bem como a logística do contexto escolar (ALMEIDA; PRADO, 2011, p.35).
12
Alunos e professores foram indagados sobre as dificuldades geradas com o uso do laptop. Destacamos que as questões são abertas, o que gerou uma diversidade de respostas. Grande parte dos alunos afirma não ter dificuldade e alguns indicam como elementos que geram obstáculos o editor de texto, o acesso à internet, os arquivos e pastas, o tamanho do laptop.
Chama-nos atenção o quantitativo de alunos que respondem não ter dificuldade. Os professores relatavam obstáculo de trabalhar com aluno que não dominava o aparelho. Além disso, os docentes revelavam preocupação em controlar os alunos para que não acessassem sites avulsos e não ouvissem música. As respostas expressam a falta de conhecimento do professor sobre o programa Linux. A necessidade de formação técnica, especificamente de apropriação dos recursos do laptop, comprova a demora em providenciar condições para o recarregamento das baterias e armazenamento, considerações compartilhadas por professores, diretor, coordenadoras do UCA na escola e formadora do projeto.
Em relação às dificuldades decorrentes do desenvolvimento de atividades com o laptop em sala de aula, as respostas dos professores e dos alunos foram agrupadas por semelhança para facilitar a análise. As respostas dos docentes ficaram organizadas da seguinte maneira: problema técnico (computadores travam, aparelhos com defeito e o acesso à rede é demorado); domínio da tecnologia (sistema operativo Linux); falta de apoio na aula ou para recarregamento das baterias dos laptops (nem sempre as baterias estavam carregadas) e aponta-se que falta verificação se esses computadores estão funcionando a contento (porque o estudante não domina totalmente o manuseio do aparelho) e deficiência de infraestrutura; questão didático-pedagógica (controle dos alunos para que eles não navegassem e/ou ouvissem música em sites avulsos, ansiedade dos alunos quando acontece problema técnico, tempo para planejar aula usando laptops); falta de condições (salas cheias, sem climatização do ambiente); nenhuma.
Ressaltamos que, em nossa compreensão, salas cheias referem-se a condições, mas interfere no didático-pedagógico. A tabela 3 apresenta as dificuldades sob o ponto de vista dos professores.
Tabela 3 - Desenvolvimento de atividades com os laptops (docentes)
Dificuldades Total
Problema técnico Domínio da tecnologia
Falta de apoio na aula ou para recarregamento das baterias dos laptops; apontam-se falta de verificação se os aparelhos estão funcionando e deficiência na infraestrutura Questão didático-pedagógica Condições Nenhuma 7 1 3 7 3 1 Fonte: Banco de dados da pesquisa.
Nas informações dos professores surgem questões relacionadas à infraestrutura e aos setores técnico-operacional e pedagógico. Isso corrobora os apontamentos feitos por Almeida e Valente (2011), acerca da integração entre esses aspectos, revelando a importância de um trabalho de integração entre os professores, a equipe técnica e a pedagógica. Apresentou-se ainda como desafio a realização de atividades em turmas superlotadas, num curto espaço de tempo. As questões técnicas são evidenciadas por intermédio dos aparelhos com defeito, programa Linux, problemas técnicos, a rede, teclado que não funciona, computadores que travam e tamanho do laptop. As questões pedagógicas são expressas através da dificuldade no planejamento, controle dos alunos e apoio.
As respostas dos alunos foram organizadas da seguinte forma: problema técnico (“às vezes não funciona”, “é muito pequeno”, “teclado não funciona”); domínio da tecnologia (“pastas”, “salvar os arquivos”, “quando eu não sei algum botão”, “entrar naquele pinguim”, “teclado não funciona”, “quando não acho a tabela”, “antivírus”); falta de infraestrutura e apoio logístico; questão didático-pedagógica (“escrever”, “produzir texto”, “criar desenhos”, “fazer pesquisas”); de outra natureza; e nenhuma.
Tabela 4 - Obstáculos que há com o laptop (estudantes)
Dificuldades Total
Problema técnico 5
Domínio da tecnologia 4
Falta de infraestrutura e apoio logístico Questão didático-pedagógica De outra natureza Nenhuma - 8 3 38 Fonte: Banco de dados da pesquisa.
Os argumentos dos professores estavam mais relacionados ao impacto das questões técnico-operacionais e estruturais para o pedagógico; enquanto os alunos apontam para o manuseio, tamanho, funcionalidade, proteção, exploração das ferramentas e softwares do laptop. Apesar de serem perguntas diferentes, é possível inferir que há um contraste entre o que os professores enxergam como dificuldades para o desenvolvimento das atividades e o que os alunos dizem. Os docentes pensavam nos problemas técnicos (domínio da tecnologia, apoio técnico e pedagógico durante a aula), orientações para planejamento (como orientar os alunos), estabelecer critérios éticos de acesso à internet. Esses itens caracterizavam como condições para o uso do laptop educacional. Os alunos apresentavam questões voltadas à utilização. Isso confirma as falas dos professores P4 e P10 sobre a ansiedade dos alunos quando o computador trava. “Todos chamam ao mesmo tempo e nem sempre o professor está acompanhado de outro profissional para auxiliar” (P2).
As respostas dos professores traduzem as dificuldades no âmbito estrutural: “Sala cheia” (P10), “o número excessivo de alunos em sala, a falta de climatização do ambiente” (P4), “a rede que ainda estava em teste, falta de suporte técnico na hora da utilização com os alunos [...]” (P4). No âmbito técnico-funcional, “os computadores travam (P10)”. No sexto ano, os estudantes se mostravam ansiosos para solucionar os problemas técnicos. A informação do diretor expressava a visão dos professores.
Nós não temos um técnico para dar suporte. Nosso recurso financeiro foi reduzido. Com o recurso que temos não há condição de contratar alguém para dar esse suporte. Técnicos da Seduc [TO] não nos dão assistência aqui na escola. Nós solicitamos. Esse ano eles vieram aqui uma ou duas vezes e não atenderam do jeito que era preciso (DE, entrevista em agosto de 2012).
Salientamos a existência dos problemas técnicos que interferem sobremaneira no âmbito pedagógico, pois “nem sempre o professor está acompanhado de outro profissional para auxiliá-lo” (P2). Para os docentes, isso é fundamental. Eles se sentem desamparados, acusam a “falta de apoio” (P9), não só quanto às questões técnicas. O professor P4 anunciava problema no setor pedagógico, quando afirmava que a “maior dificuldade é o horário de planejamento”.
Reiteramos o entusiasmo e a ansiedade dos professores quanto à expansão, porém o longo período de espera os distanciava da experiência exitosa e dificultou a expansão do projeto na escola.
O processo de aquisição dos laptops no Ministério da Educação foi impedido por ação na Justiça, porque, dos pregões que foram feitos, quem não ganhou entrou com recurso e impediu a aquisição. Isso demorou dois anos. Então a escola passou por uma frustração, do começo do ano. Aquilo que você acredita que é bom e não chega (FE, em agosto de 2012).
Quando os laptops chegaram, os professores começaram a questionar e a apresentar motivos para não fazer uso deles. Era momento. O laptop já não era mais uma novidade. A escola não tinha os mesmos profissionais, e a formação era impactada pela rotatividade de professores e gestores. No contexto escolar, havia professores chegando; outros saindo; uns com experiência; outros não; dificuldade para realizar formação de todos os docentes; falta de conhecimento em informática básica; falta de tempo para estudo e planejamento. Registramos que, do experimento até a fase atual, a escola teve seis diretores.
A mudança de seis gestores... Nós temos na escola pública o ciclo de professores que entra e sai. Então a escola passou por esses traumas e quem sai vai embora, não quer nem saber. Quem chega tem que saber por que está entrando numa escola que a tecnologia está presente e ela é pulsante. Ele precisa se apropriar (FE, em agosto de 2012).
Somam-se a isso os laptops do experimento dando problemas depois de um ano. Isso é desfavorável “[...] para o professor que está lá na ponta com o menino. É frustrante. Ele [docente] não supera essa frustração” (FE, entrevista em agosto de 2012). Paralelo a essa questão, havia de se pensar no financeiro, pois o colégio mantinha quatrocentos laptops. Estava organizado para isso. A expansão sinalizava que receberiam mais que o dobro. Como garantir a manutenção desses quatrocentos e dos que chegariam? O orçamento teria que ser revisto. Mas o recurso para manutenção não chegava, ao contrário: “A escola tinha valor-x para gestão. O valor do recurso não é corrigido; é diminuído. Isso causa uma frustração muito grande. Então, foi um momento muito difícil para os professores poderem entender essa dinâmica de gestão” (FE, entrevista em agosto de 2012).
As informações da formadora e do diretor da escola mostravam o financeiro como uma grande dificuldade, uma vez que o funcionamento de novecentas e tantas máquinas aumentava significativamente os gastos, e a verba da escola era reduzida. Tal situação apresentou-se como entrave e fomentou a resistência ao projeto. “Nosso problema maior este ano é a limitação financeira. Os planos estão limitados pelo financeiro. O recurso foi reduzido de 26 mil para 9.400 reais. As ideias, os projetos para inovar, estão à mercê desse
recurso financeiro” (DE, entrevista em junho de 2012). No início da expansão, considera- se que havia pouco apoio da Seduc-TO.
Os apontamentos de Costa (2004) corroboram o que expressaram o diretor e a formadora, porque, “não havendo recursos financeiros suficientes para equipar as escolas de acordo com padrões desejáveis e para apoiar de uma forma sustentada o processo”, (p.20), todo o trabalho fica comprometido gerando desigualdade no acesso à informação e ao conhecimento que ela proporciona, gerando descrédito, contrariando a lógica da inclusão digital, fim maior das políticas públicas de integração das TIC ao cotidiano escolar.
Todo esse conjunto de dificuldades enfrentado pela escola exigia esforço maior da gestão, que se via numa situação complicada. O colégio saía de uma experiência significativa que tinha apoio e suporte de várias instâncias e da própria Seduc-TO, tinha sido objeto de muitas pesquisas, visitas, e a expectativa criada para a expansão se diluía frente a esses entraves e limitações. Como dar conta dessa nova fase em face dos problemas que foram se acumulando? A escola era o modelo. Os “holofotes” estavam voltados para ela. Era um momento tenso que exigia habilidade, perspicácia e atitude da direção, que por sua vez não podia resolver a situação sem ouvir os profissionais da escola. Juntos teriam força para encontrar um caminho. Essa situação é expressa desta forma pelo diretor da escola:
Quando assumi a escola, tive dificuldade. Os computadores UCA estavam parados. O projeto estava parado por completo. Porque não tínhamos internet, não tínhamos espaço para guardar os laptops. Não tinha como carregar esses laptops para utilização em sala de aula (DE, entrevista em junho de 2012).
A tensão que gerou a crise de identidade da escola, que vivia entre o saudosismo da experiência bem-sucedida e a expansão marcada por desafios, desvelou a falta de articulação e envolvimento, que são basilares na implantação de um projeto, principalmente se fosse considerado que, no experimento, tudo era novo. Isso estimulava e exigia da Seduc-TO um engajamento.
O fato de a Secretaria da Educação [do Tocantins] estar envolvida com o Projeto UCA foi fundamental para prover as condições necessárias a sua implantação, tanto em termos de infraestrutura quanto da preparação técnica e pedagógica da equipe da escola (PRADO; BORGES; FRANÇA, 2011, p68).
A direção defendia que o projeto funcionava melhor no ensino fundamental. Guedes (2011) confirma essa visão quando relata a questão da resistência dos professores em trabalhar com a internet no ensino médio e informa que no ensino fundamental a formação “estava caminhando” (informação verbal).13 Garcias (2011) também comunga desse pensamento e cita que os alunos menores têm mais curiosidade. Os do ensino médio cansam logo. Argumentam que a demora em ligar o laptop e acessar à rede provoca o desinteresse. Os próprios alunos do ensino médio pediam para dar aula normal sem utilizar o laptop (informação verbal).14 Nota-se que o diretor e Guedes (2011) relatam problemas quanto ao planejamento para utilização do laptop e a resistência dos professores do ensino médio. Garcias (2011) revela a atitude dos alunos do ensino médio. Deduz-se que a falta de planejamento e a pouca participação na formação, aliadas a aspectos funcionais, estruturais, repercutiram na implantação do Projeto UCA na escola. Salientamos que no colégio enxergava-se a atuação da coordenação do Projeto UCA como um trabalho complementar ou isolado.
Apesar de a direção considerar essa situação como estratégia no surgimento das barreiras, nossa leitura enxerga a dificuldade do professor e da escola de compreender que a coordenação do UCA não era a única responsável pela implantação, pelo andamento e pelo sucesso do projeto. Essa era uma ação de todos os profissionais do Dom Alano, entre os quais se inclui a coordenação do Projeto UCA. Essas pessoas faziam parte da equipe pedagógica da escola. Eram responsáveis pelo projeto juntamente com as outras coordenadoras.
No âmbito operacional, segundo os docentes, os estudantes têm dificuldade em relação “ao programa ser Linux. Tendo como base que quase todos os alunos têm computador em casa e não têm paciência com a lentidão do Linux” (P7). P10 concordou: “O aluno não domina o aparelho”. Não detectamos afirmações dos alunos sobre dificuldades com o Linux. Eles manuseavam os aparelhos com desenvoltura.
Nesse sentido, a realização de oficinas específicas e pontuais, voltadas ao domínio instrumental das tecnologias em uso, e o desenvolvimento de um curso semipresencial de formação em serviço para os profissionais da
13
Informação fornecida por Guedes em Palmas, 2011. 14
escola e da SEDUC [TO] envolvidos no Projeto UCA, oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, foi um diferencial por ter permitido a reflexão sobre os desafios provocados pelo Projeto UCA na infraestrutura, na gestão, na prática pedagógica e, especialmente, na integração entre essas três dimensões (PRADO; BORGES; FRANÇA, 2011, p.71).
A não-continuidade desse trabalho iniciado no experimento, na opinião dos professores, teve como causa a carência “[...] de suporte técnico, pedagógico, financeiro e de infraestrutura”, que dificultou e atrasou a “expansão da rede de comunicação com a comunidade escolar por meio da Internet” (MEC/SEED, 2007, p.18).