Eğitimi ve Mesleği

As contribuições representam os aprendizados que auxiliaram na superação das limitações e dificuldades. De acordo com conteúdo do vídeo UCA (PROJETO..., 2011), França, Ramos e Borges (2011), no experimento, a gestão foi a base para que o projeto deslanchasse. Era estruturada em níveis com interlocução constante entre os profissionais que neles se situavam.

Na gestão da SEDUC [TO], as ações se caracterizam basicamente pelo cuidado dispensado ao projeto, viabilizando a sua implantação e implementação. Foi ela que instituiu a Coordenadoria Regional do Projeto para que houvesse uma coordenação específica, focada no [UCA] e no seu sucesso, assim como disponibilizou profissionais com perfil pedagógico e visão técnica para que se integrassem ao projeto e estivessem presentes no cotidiano da escola (FRANÇA; RAMOS; BORGES, 2011, p.77).

Articulada a essa instância, que é a representação estadual, havia a Diretoria Regional de Ensino (DRE) e o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), com representatividade regional, e a escola como instância local. Esse desenho permitiu a troca de informações, cada instância tinha, sabia e agia conforme o âmbito de sua competência. Isso agilizava as discussões e evitava a demora quanto às demandas solicitadas. A gestão política perpassa todas essas instâncias.

Figura 12 - Instâncias de gestão do Projeto UCA

Fonte: FRANÇA; RAMOS; BORGES, 2011, p.76.

DRE/NTE

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO ESCOLA

Para o experimento ocorreram adequações, dentre as quais destacamos “adaptação técnica e operacional da rede elétrica e de conexão interna a um computador que funcionasse como servidor geral, [...] criação da sala do Projeto UCA, laboratório modificado com a chegada dos armários e do sistema de segurança” (FRANÇA; RAMOS; BORGES, 2011, p.77).

Essas adequações adquirem importância à medida que representam os encaminhamentos criados para expansão do projeto na escola. Nas informações obtidas nas entrevistas, não encontramos expressões dos gestores, do diretor e do aluno acerca das contribuições, pelo menos de modo explícito. Isso sugere ter havido ruptura na comunicação entre os profissionais que participaram do experimento e os da expansão. Mesmo os que permaneceram não foram capazes de fazer gestão nas instâncias, tampouco com os que chegavam à escola, diante das alterações efetivadas pela Seduc-TO.

É bom destacar que pouco antes do início da expansão existia na escola um quadro com 50% de professores capacitados, que participaram do experimento, e outra metade formada por novatos. No começo da expansão, o quadro tinha mudado. Em meados de 2011, a escola tinha 60% de professores novatos. Merece registro a rotatividade de diretores. Do experimento até agosto de 2012, a escola teve seis diretores. Houve rotatividade na direção, no quadro de professores e mudanças nas equipes.

Portanto a SEDUC [TO] é corresponsável pela identificação e pela resolução dos problemas que emergem, além de buscar compreender as nuances que as tecnologias provocam no contexto e na realidade do aluno, do professor, da escola e das famílias (FRANÇA; RAMOS; BORGES, 2011, p.77).

O experimento inseriu uma contribuição importante: a necessidade de uma coordenação para o projeto, alguém que fosse parte integrante da parte pedagógico- mediadora entre essas questões e as TIC.

Trouxemos alguém que denominamos de coordenador do Projeto UCA, que iria fomentar essa discussão na escola, o uso e todos os instrumentos pensados para dar suporte pedagógico para os professores, para alimentar e retroalimentar a gestão. Nasce a figura do coordenador do Projeto UCA (FE, entrevista em agosto de 2012).

No entanto, essa visão não foi assimilada pela escola, que constantemente precisava ser alertada de que a coordenação do UCA era a equipe pedagógica, que também assumia o

projeto. Isso valida nosso entendimento da existência de pouca compreensão sobre o papel da coordenação do projeto e sua articulação com a equipe pedagógica. Todas as ações e atividades ligadas às TIC eram encaminhadas para a coordenação do projeto. A equipe pedagógica não buscava entender de que forma poderia contribuir. Quem presenciava o cotidiano da escola percebia essa falta de articulação e a existência de duas coordenações com visões distintas. Ressalte-se que a coordenação do projeto se esforçava para romper com essa prática.

O experimento trouxe informações importantes que, se tivessem sido tomadas como referência pela escola, poderiam ter evitado grande parte dos problemas. Entendemos que isso demonstra como a rotatividade de professores e a mudança de gestores prejudicam um projeto dessa natureza, que requer acompanhamento diário, tanto no âmbito pedagógico como no técnico-operacional, envolvendo não só as coordenadoras do projeto na escola, mas toda a equipe. A formadora, que juntamente com a equipe da PUC-SP, pensou, estruturou, implantou e acompanhou o experimento compreende que,

desse desenho [...], que a professora Beth Almeida, com toda experiência e vivência de formação no Brasil inteiro, experimenta aqui no Tocantins, [...] criado por nós, passa-se a [configurar] a Formação Brasil lá no GTUCA e posteriormente a chamada formação das trezentas escolas que é a Formação Brasil. Ela nasce aqui no Tocantins e vira essa formação que, ela leva para o GT, para o GT validar (FE, entrevista em agosto de 2012).

Isso nos permite afirmar que as conquistas deveriam ser aperfeiçoadas e que as informações dos pesquisadores ajudariam no desenho da proposta para implantar a expansão. “Sabíamos que estávamos vivendo o experimento. Aí, a universidade vinha para coletar esses dados. No nosso experimento muitas universidades, muitos pesquisadores vieram coletar informações no Dom Alano” (FE, entrevista em agosto de 2012). O grupo que participou do experimento reconhecia e entendia que a expansão exigia novos investimentos, e esforço coletivo.

A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desencontros de expectativas, mas também acordos solidários, norteados por princípios e valores educativos pactuados por meio do projeto político-pedagógico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa (BRASIL, 2010a, p.20).

Outras conquistas originadas do experimento foram a figura do “aluno monitor importante nesse processo, a formação do professor e a concepção da equipe diretiva da escola como agentes transformadores que fomentariam o uso da tecnologia” (FE, entrevista

em agosto de 2012). Em relação à infraestrutura, a equipe do experimento fez o desenho do armário e tinha a concepção de rede. “Desenhamos o protótipo do armário junto com a Intel. O laptop era doado. Tínhamos que ter o espaço para que ele pudesse ser conectado na rede elétrica, tivesse um link com servidor, porque já tinha a concepção da rede” (FE, entrevista em agosto de 2012).

Àquela época, a escola criou canais de comunicação entre as instâncias, que facilitaram o enfrentamento dos desafios que apareciam à medida que a escola incorporava as TIC. Nisso está o papel do gestor como agente de transformação, que atento ao lócus educacional e aos sujeitos que nele está, pensa e age na perspectiva da gestão articulada em que cada um se vê no trabalho desenvolvido. Isso se tornou possível pelo projeto político- pedagógico, que abriu espaço para alunos, pais, professores, gestores e toda a comunidade escolar se posicionarem e juntos organizarem a proposta de trabalho da escola. “Uma das primeiras providências tomadas pela diretora do colégio Dom Alano junto à coordenação pedagógica foi a elaboração de um documento da escola no qual o Projeto UCA estivesse inserido no Projeto Político Pedagógico - PPP” (FRANÇA; RAMOS; BORGES, 2011, p.77).

Essas questões, se fossem discutidas colegiadamente, viabilizariam a expansão, uma vez que a escola recebeu as informações que a equipe do experimento não teve. Talvez residisse aí a importância do experimento, pois a equipe que esteve à frente desse trabalho assumiu o desafio de fazer algo novo e não tinha receita. Havia a possibilidade e muito trabalho. Envolveram-se tanto que ultrapassaram as fragilidades, mas essas informações não serviram de referências para os novos profissionais que chegaram à escola e à Seduc-TO.

Outra contribuição relacionava-se à visão dos pais sobre o trabalho escolar com as TIC. Para eles, conforme dados do grupo focal, “o aluno está trabalhando, tendo conhecimento, sempre procurando” (GF4), “tem aonde recorrer sem ficar procurando por pai, mãe, outras pessoas (GF1)”. “O aluno muda completamente. Eles têm mais responsabilidade. Eles ligavam o computador. A gente falava: ‘Vai estragar’” (GF4). O aluno tem “segurança” (GF3) e “autoestima confiante, porque tem qualificação igual aos demais para uma possível disputa na vida. Porque a vida não é fácil” (GF2). Os estudantes estavam se tornando menos dependentes dos pais, talvez motivados pelas possibilidades de utilização do computador portátil nos modos off-line e on-line.

Reconhecemos também a manifestação dos pais sobre as questões voltadas ao mercado de trabalho e que, para cumprir sua função social, a escola precisava incorporar à sua prática pedagógica as ferramentas tecnológicas. Os pais começavam a perceber a implantação do laptop como mecanismo para a inserção dos filhos no mercado de trabalho e compreendiam que, por intermédio dos filhos, eles passariam a ter familiaridade com a ferramenta. Essa é uma maneira de os filhos se tornarem cidadãos de seu tempo.

Quanto aos alunos, encontramos “alguns que constroem, desde sua mais tenra idade, uma relação autônoma com o saber” (PERRENOUD, 2000, p.121). Outros precisavam de maior atenção. O laptop podia ser uma forma de estimular e desencadear a construção da autonomia. Os pais revelavam essa situação quando declaravam que a tecnologia contribui para a construção da autonomia e aprendizagem dos filhos/alunos. Eles (os pais) também aprendiam. “Não tenho o conhecimento. Eles acabam ensinando para as mães em casa. Cabe às crianças, aprendendo na escola, passar para nós” (GF2). A escola tem nessa tecnologia um mecanismo que, se bem explorado, pode estreitar e estabelecer uma simetria de comunicação entre família e a escola. As falas dos pais também apontam que as TIC os instigam a aprender com os filhos. Essa relação é importante, porque os aproxima e ao mesmo tempo deixa-os a par das atividades e dos conteúdos vistos pelos filhos.

As contribuições vindas do experimento são muito ricas. Se tivessem sido mais valorizadas, o projeto estaria em outro patamar. A começar pela própria Seduc-TO, que também foi afetada pela mudança de gestores. A equipe precisaria tomar conhecimento do trabalho feito para em seguida traçar estratégias de acompanhamento e apoio à expansão.

Batista (2010), em seus estudos, apresenta fatores que influenciam a integração do computador portátil à sala de aula. São eles: a importância das atitudes e concepções dos professores; o papel do desenvolvimento profissional e a infraestrutura técnica (p.45). Agregado a esses fatores, considera-se que as expectativas institucionais podem influenciar no uso do computador portátil. Aponta-se ainda que Donovan et al. (2007) compreendem que os professores devem estar a par das ações voltadas para implementação na escola. Apoiado em Gulek e Demirtas (2005), Batista (2010) esclarece que os estabelecimentos de ensino devem criar mecanismos para apoiar os alunos com pouca experiência no uso dos computadores, dar subsídio aos professores para que adquiram competência tecnológica,

aumentar o acesso aos computadores, desenvolver, nos professores e alunos, padrões de proficiência tecnológica.

Um forte argumento para as limitações e os entraves relacionados à implantação das TIC nas escolas é levantando por Costa (2004) ao situar o custo com o investimento inicial, ou seja, adequação das infraestruturas física e computacional das escolas, pois na maioria das escolas públicas há necessidade de reforma e adaptação. Além disso, temos a rapidez com que esses artefatos tecnológicos são substituídos por outros de maior capacidade, além da especulação e a morosidade do processo de licitação.

Ao encerra as análises sobre a categoria “possibilidades e limites da implantação do Projeto UCA”, destacamos que as informações dos sujeitos da pesquisa, juntamente com as observações, revelaram a crise de identidade ocasionada pelas alterações no quadro profissional da escola, a desarticulação entre as instâncias, a descontinuidade das atividades voltadas à integração das TIC ao cotidiano escolar, em função da falta de apoio técnico, corte de recursos financeiros que desestabilizaram a parte pedagógica, gerando descrédito e descrença quanto à continuidade do projeto. Ao mesmo tempo, esses obstáculos representam possibilidades à medida que se tornam pontos importantes a ser debatidos e enfrentados coletivamente pelos profissionais da escola. Por meio do desafio, criam-se estratégias e possibilidades. E isso é aprendizado que, socializado, gera novas perspectivas para incorporação do laptop ao ensino e à aprendizagem.