Eylem araĢtırmaları, mesleki geliĢim çalıĢmaları sırasında öğretmenlerin en etkin olduğu uygulama türlerindendir (Yiğit, 2016, s. 59).
"Eylem araĢtırması sistematik, yansıtmalı ve iĢ birlikli sorgulamadır. Öğretmenler, okul müdürleri veya diğer paydaĢlar öğretimin kalitesini arttırmak için veri toplarlar. Ölçme, keĢfetme, araĢtırma, tartıĢma, belgelendirme, değerlendirme, analiz etme, iyileĢtirme ve gözden geçirme döngüsel eylemler olarak gerçekleĢir" (Uzuner, 2005, s. 1).
Eylem araĢtırmasından, çoğunlukla uygulama temelli araĢtırma olarak bahsedilir çünkü çalıĢma hakkında düĢünmeyi ve yansıtmayı içerir (Ferguson, 2011, s. 8). Uygulamalı nitel araĢtırma yöntemlerinden biri olan eylem araĢtırması, sorgulama yoluyla ve eleĢtirel yansıtma yoluyla planlanmıĢ, iĢ birliğine dayalı sistematik incelemelerdir (Iohnson, 2002; Ekiz, 2003; Mills, 2003; Uzuner, 2005). Martın ve Tallman (2001), ise eylem araĢtırmasını, uygulayıcının kendi eylemlerin test ettiği bir uygulamalı araĢtırma öğretme ve öğrenme durumunun yanında mesleki geliĢme sağlayan bir süreç olarak nitelendirir (Akt: Yiğit, 2016).
Eğitimde eylem araĢtırması bölgesel, okul, sınıflar, sınıf, birkaç birey ya da tek bireyle birlikte yapılabilir (Ferrance, 2000, s. 3). Süreç eğitim uygulamalarını anlamak, değerlendirmek ve iyileĢtirmek için gerekli sistematiği sağlamaktadır (Köklü, 2001, s. 36). Elliot (1991), eğitimde eylem araĢtırmalarının öğretmenin mesleki geliĢimini değerlendirmeyi ve program geliĢtirerek eğitim uygulamalarına önemli katkıları olduğunu belirtmektedir. Buna göre bir eylem araĢtırması için araĢtırmaya baĢlamadan önce araĢtırmacı, sistematik ilerlemelidir. Hedefin olumlu ve olumsuz sonuçlarını makul görmelidir. AraĢtırmacı çalıĢmaya baĢlamadan önce veri toplama yöntemlerini tam olarak planlamalıdır. Ferguson (2011, s. 19), veri toplamaya baĢlamadan önce planlı ve sistematik olmanın araĢtırmayı karmaĢıklıktan kurtaracağını söyler. AraĢtırmacı gözlem formlarını düzenli doldurmalı ve çalıĢmayı karmaĢıklığa sürükleyecek ispatlama ve karĢılaĢtırmaya dayalı hipotezler yerine geliĢim ve değiĢim sürecine çözüm bulmaya odaklanmalıdır.
“Eylem araĢtırması nicel bir araĢtırma değildir. Herhangi bir Ģeyi ispatlamak zorunda değilsiniz. En iyi Ģeyi belirtmek için birini diğerine karĢılaĢtırmak durumunda değilsiniz. AraĢtırma deseninin kontrol grubu olmadığı gibi bağımlı ve bağımsız değiĢken ve denenceler de yoktur. Amaç anlamak ve çözüm bulmaya çalıĢmaktır” (Uzuner, 2005, s. 3).
Eylem araĢtırması, değiĢim ile eğitimi geliĢtiren, eğitimcilerin kendi uygulamalarını iyileĢtirmek için birlikte çalıĢılan bir süreçtir. Eylem araĢtırmasının mahiyetinin tam olarak ne olduğu ya da ne olmadığına dönük olarak liste aĢağıda sunulmuĢtur.
"Eylem AraĢtırması, öğretime iliĢkin yansıtma geliĢtirmektir.
Eylem AraĢtırması, iĢ birliklidir yani iliĢkileri güçlendirmede diğer eğitimcilerle konuĢan ve çalıĢan eğitimciler demektir.
Eylem AraĢtırması, eğitimcilerin öz-eleĢtirel topluluklarının tesis edilmesidir. Eylem AraĢtırması, sistemli bir öğrenme sürecidir.
Eylem AraĢtırması, eğitime iliĢkin düĢüncelerin „test edilmesini‟ gerektiren bir süreçtir. Eylem AraĢtırması, açık fikirlidir.
Eylem AraĢtırması, öğretime iliĢkin günlük tutmaktır. Eylem AraĢtırması, politik bir süreçtir.
Eylem AraĢtırması, iĢ yerlerimizin eleĢtirel bir analizidir. Eylem AraĢtırması, özel noktalara vurgudur.
Eylem AraĢtırması, planlama, eylem, gözlem ve gözlem döngüsüdür. Eylem AraĢtırması, küçük eğitimci gruplarında çalıĢmaktır.
Eylem AraĢtırması, öğretim uygulamalarımızın doğrulanmasıdır.
Eylem AraĢtırması, öğretmenlerin öğretime iliĢkin düĢünürken yaptıkları her zamanki Ģey değildir. Daha sistemlidir ve iĢ birliklidir.
Eylem AraĢtırması, sadece problem çözme değildir. Eğitim uygulamalarımıza iliĢkin genelde sorduğumuz soruların altındaki soruların arayıĢında problem ortaya koymayı içerir.
Eylem AraĢtırması, diğer insanlara yapılmaz. Eylem AraĢtırması, belirli eğitimciler tarafından „kendi‟ çalıĢmasına dair araĢtırmadır ve diğer uygulayıcıların yardımıyla yapılır.
Eylem AraĢtırması, hiyerarĢik değildir, bundan ziyade demokratiktir. Eylem AraĢtırması projesine iliĢkin eĢit sahipliğe ve etkiye sahip iliĢkilerde birlikte çalıĢan eğitimciler demektir.
Eylem AraĢtırması, eğitim sorunlarına önceden belirlenen cevapları uygulamanın bir Ģekli değildir. Eylem AraĢtırması, eğitim sorunlarına bağlamsal olarak özel çözümler üretmek için araĢtırır, keĢfeder ve çalıĢır” (Yiğit, 2016, s. 50-51).
Eylem araĢtırmalarını diğer araĢtırma yaklaĢımlarından ayıran en temel unsurlardan birisi de durumu öncekinden daha iyi hale getirmeyi amaç olarak belirlemektir. Bir diğer unsur da araĢtırma planlandığında öngörülmeyen unsurların araĢtırma sırasında ortaya çıkması olasılığıdır (Ferguson 2011, s. 17). AraĢtırma sırasında sapmaların olacağını kabul ederek durum ve süreç bazlı çalıĢmak eylem araĢtırmasının döngüsel yanını ifade etmektedir. Bu döngüsellik içinde katılımcı kiĢi ve araĢtırmacı uygulama çıkarımları hakkında Ģeffaf bir Ģekilde yansıtıcı olmalıdırlar.
Eğitimde eylem araĢtırması için iĢ birliği en birincil ölçüdür. Katılımcılar aralarındaki iletiĢim ağı sayesinde süreci daha kolaylaĢtırabilirler. Bu ifadeler Kember (2006, s. 83)'in belirttiği eylem araĢtırmasının yedi ana özelliği ile örtüĢür niteliktedir. Bunlar;
Sosyal uygulama olması, ĠyileĢmeye dönük olmak, Döngüsel olmak,
Sistemli, sorgulayıcı olmak, Yansıtıcı olmak,
Uygulayıcılar tarafından belirlenir olmak.
Bu özellikler araĢtırmacı ve araĢtırmaya katılanların farkında olması ve açık olarak dönütler vermesi gereken esaslardır. Bu esaslar çerçevesinde Yıldırım ve ġimĢek (2005), eylem araĢtırmasını 3 grupta sunmaktadır:
Teknik-bilimsel-iş birlikçi eylem araştırması: Kurum bazlı araĢtırmalarda uygulayıcı araĢtırmacının uzmanlığı ve önerileri dahilinde soruna çözüm yolları arar.
İş birliği (karşılıklı iş birliği) temelli (odaklı) eylem araştırması: AraĢtırmacı ve uygulamacı sorun çözme odaklı olarak uygulamaya baĢlar. EtkileĢime dayalı ve uygulamayı geliĢtirme odaklı bir eylem araĢtırma türüdür. Süreç uygulama ve tartıĢma (yansıtma) ekseninde ele alınır. ĠĢ birliği temelli eylem süreçleri öğretmenlere yardımcı olmakta ve süreci geniĢ bir bakıĢ açısı ile ele alınmasını ve yansıtıcı düĢünme ile öğretimin sürekliliğini sağlamaktadır.
Özgürleştirici-geliştirici-eleştirel eylem araştırması: Uygulayıcıya araĢtırmacı tarafından yeni bilgi, beceri ve deneyimler kazandırılması hedeflenir. Kazanımları uygulamaya devam eden uygulamacıyı eleĢtirel bir bakıĢ açısı ile kendini geliĢtirmesi yönünde teĢvik eder.
Alanyazın incelendiğinde eylem araĢtırmasının uygulama sürecine dair farklı yaklaĢımların olduğu görülmektedir (Kemmis ve McTaggart, 1998; Sagor, 2000; Johnson, 2002; Mills, 2003; Wallen and Fraenkel, 2003; Cresswell, 2005; Uzuner, 2005; Demirel, 2005; Hendricks, 2006; Beyhan, 2006). Bunun yanında araĢtırmacıların belirttiği ortak nokta eylem araĢtırmasının gerçekleĢtirilmek istenilen süreci planlama, planı eyleme geçirme, veri toplama, çözümleme ile yansıtma ve gerektiğinde bu maddeleri tekrardan ele alma Ģeklinde döngüsel bir uygulama sürecine sahip olduğu ifade edilebilir. Yine eğitimde geçekleĢtirilen eğitimde eylem araĢtırması, öğretmenin yeni bilgilere ulaĢarak kendisine eleĢtirel olarak gözlemlemesini ve mesleki anlamda geliĢime daha açık olmasını sağlamaktadır (Aksoy, 2003, s. 487).
Nitekim Kemmis ve McTaggart (1988)'ın yılında yayımladıkları "The action research planner" adlı yapıtlarında aktardıkları Ģematik yapının günümüzde geçerliliğini koruduğu görülmektedir. Bu döngüsel Ģema aĢağıda sunulmuĢtur:
ġekil 2. 2 Kemmis ve McTaggart‟ın eylem araĢtırması döngüsü
Yine alanyazın incelendiğinde eylem araĢtırmasının planlama, planı eyleme geçirme, veri toplama ve çözümleme ile yansıtma süreçlerinde hedef gösterilen veri toplama araçları bir bütünlük göstermektedir (Kemmis ve McTaggart, 1998; Sagor, 2000; Johnson, 2002; Mills, 2003; Wallen and Fraenkel, 2003; Cresswell, 2005; Uzuner, 2005; Demirel, 2005; Hendricks, 2006; Beyhan, 2006). Buna göre aĢĢağıdaki tabloda okul ortamında yapılacak eylem araĢtırmaları için Ģemada verilen dört unsur dahilinde kullanılan yöntem ve veri toplama araçları tablo halinde gösterilmiĢtir:
Tablo 2. 2 Eylem araĢtırması aĢamalarında kullanılan yöntem ve veri toplama araçları
Planlama Uygulama/Eylem Ġzleme/Gözlemleme Değerlendirme/Yansıtma
Hedef kitlenin belirlenmesi, Materyal seçimi, Saha notları, AraĢtırmacı günlüğü, Yansıtıcı toplantı günlükleri, Öğretmen günlüğü, Günlük ders planları, Yarı yapılandırılmıĢ, yapılandırılmamıĢ ve yapılandırılmıĢ görüĢme formları,
Süreç geliĢtirme ve strateji planı hazırlanmalı, Uygulanacak çalıĢmalar, Öğretmenle çalıĢma, Saptayıcı algı anketleri, Program geliştirmenin 4 temel ögesi: Hedef, içerik, eğitim durumu, sınama ilkesine göre öğretmenle uygulama süreci gerçekleĢtirilmeli, Görüntü kayıtları, Ses kayıtları, Kontrol listesi, Günlük notları, Öğretmenle yapılan toplantı ve tutanakları, Ölçüt bağımlı testler, Ġçerik analizi,
Tematik analiz yöntemi ile çözümleme, Sağaltılama, Kaba değerlendirme formları,
Yansıtma kararları, Yeni eylem planları, Süreç döngüsüne göre çalıĢmanın sürecinin sonlandırılması ya da tekrarlanması,
Eğitim odaklı eylem araĢtırmaları alanyazın dahilinde incelendiğinde Ģu üç ana alan üzerinden sınıflandırıldığı görülmektedir:
Sınıf sorunlarını araĢtıran öğretmen bazlı eylem araĢtırması,
AraĢtırmacının idareci ya da öğretmen iĢ birliğiyle yaygın bir sorun üzerine çalıĢtığı eylem araĢtırması,
Eğitim bölgesi sorunları üzerine uzmanlar tarafından yapılan eylem araĢtırması (Uzuner, 2005; Demirel, 2005; Beyhan, 2006).
Bu üç maddeden yola çıkarak eğitim temelinde yapılacak bir eylem araĢtırmasının süreç odaklı yapılacağını söyleyebiliriz. O‟Brien (2001, s. 3)'a göre; eğitim temelli eylem araĢtırması içeriğinde teorik bilgiyi ve uygulamayı barındırmalıdır. Eğitim ve uygulama süreci gözlemlemeye ve yansıtmaya dayalı olmalıdır. Buna göre aĢağıdaki tabloda süreç odaklı yapılacak eğitim araĢtırmaları için yine yukarıdaki dört unsur dahilinde kurgulama Ģeması tablo halinde verilmiĢtir:
Tablo 2. 3 Eylem araĢtırması kurgulama Ģeması
Planlama Süreci Uygulama/Eylem
Veri Toplama Süreci Ġzleme/Gözlemleme Çözümleme Süreci Değerlendirme/Yansıtma Süreci Hedef kitlenin ve uygulanacak bireylerin belirlenmesi, Saha notları, Materyal seçimi, ÇalıĢma planının belirlenmesi, GeliĢim alanlarının belirlenmesi, Veri toplama araçları belirlenmesi,
Sürece dair bir prototip hazırlanması, Uygulanacak çalıĢmalar, Durum tespitine yönelik saptayıcı Algı anketleri, Program geliştirme süreci: Hedef Mesleki düzeyin belirlenmesi, Ġçeriğin belirlenmesi, GeliĢtirme planı, Eylem sürecinin baĢlaması, Görüntü kayıtları, Ses kayıtları, AraĢtırmacı günlüğü, Öğretmen günlüğü (kendi tutmalı-gözlem değerlendirme öneriler yer almalı) Günlük planları, YapılandırılmamıĢ, yarı yapılandırılmıĢ ve yapılandırılmıĢ görüĢme formları, Haftalık günlükler, Yansıtma toplantıları, Eldeki ürün nedir? Nereden nereye varmıştır? Tekrar nereye gitmek istenmektedir?
Öğretmenle yapılan toplantı ve tutanaklar,
Ġçerik betimleme tekniği, Betimleyici analiz ile çözümleme, Gerekli sağaltımlar: Değerlendirme formları, Yansıtma kararları, Kaç toplantı döngüsü gerçekleĢtirildi, Yeni eylem planları,
Eylem araĢtırmasında sorunların çözümü ve iyileĢtirme süreci, iĢ birliği içinde yapılır (Beyhan, 2006, s. 6). AraĢtırmacı eylem araĢtırmasını gerçekleĢtirirken kendisine yardımcı olacak Ģu soruları yönletebilir:
Alan üzerinden yapılan kaynak çalıĢmalar nelerdir? Hangi birim, zümre ya da kurum dahil edilebilir? AraĢtırmada hangi yöntem ve teknikler kullanılmalıdır? AraĢtırmada hangi veri toplama araçları kullanılmalıdır?
AraĢtırmanın aĢamalarının ve sonuçlarının pragmatik getirileri nelerdir? Nerede ve ne zaman yapılmalıdır?
5N1K kuralı nasıl uygulanır? Hedef nedir?
Belirlenen kurum içersinde stabil ve değiĢken değerler nedir?
ÇalıĢmaya dahil edilecek bireyler kimlerdir (eğitimci: öğrenci ya da aile v.b.)? Mekânın iĢlevselliği nasıl kullanılabilir?
AraĢtırmacı bütün bunları belirledikten sonra öğretmenle çalıĢma aĢamasından kendisine ve öğretmene yardımcı olacak Ģu soruları yöneltebilir:
Toplantılar, ders ve çalıĢma planın nasıl oluĢturulmalıdır?
Kullanılacak yöntem ve tekniklerin odağa göre sağlanması nasıl yapılmalıdır? Öğretmene çalıĢma ve hedef için teknikleri nasıl öğretilmelidir?
Veriyi alan bireyin konuyu baĢka bir gruba aktarımı nasıl olmalıdır? Yansıtıcı toplantı ne sıklıkla gerekmektedir?
Veri toplama araçlarının geçerliliği nasıl sağlanmalıdır? Süreç hangi aĢamada tekrar edilmeli?
Süreç hangi aĢamada yenilenmeli? Süreç hangi aĢamada sonlandırılmalıdır?
McTaggart (1991, s. 170-180) “Katılımcı Eylem Araştırması İlkeleri” adlı makalesinin bütününde eylem araĢtırması sürecini aĢağıdaki Ģekilde betimlemiĢlerdir:
AraĢtırmaya ihtiyaç duyulan konuların belirlenmesi, Alan üzerinden yapılan kaynak çalıĢmalar tespit edilmesi, Dahil edilecek birim, zümre ya da kurumun tespit edilmesi, AraĢtırma aĢamaları ve sonuç getirilerinin gözden geçirilmesi, Nerede ve ne zaman yapılacağı,
AraĢtırmada yer alan olguların içersinde stabil ve değiĢken değerler tespiti, ÇalıĢmaya dahil edilecek yeni olguların belirlenmesi, (öğrenci-eğitimci vb.) Mekânın iĢlevselliği nasıl kullanılacağının tespiti,
Toplantılar, ders ve çalıĢma planın oluĢturulması, Kullanılacak yöntem ve tekniklerin belirlenmesi,
AraĢtırmaya dahil olan bireylere çalıĢma ve hedefler doğrultusunda tekniklerin öğretimi,
Veriyi alan bireyin konuyu baĢka bir gruba aktarımını sağlamak, Farklı kanallardan verilerin toplanması, (günlükler, video kayıtları vb.) Yansıtıcı toplantılar ve gerekiyorsa sürecin gözden geçirilmesi,
Verilerin ve sürecin betimlenmesi.
Mills (2003, s. 81-103), eylem araĢtırmalarında bir kurgusal döngü (planlama, eylem, gözlem, yansıtma) söz konusudur der. Bu yüzden eylem araĢtırması Ģu belirlenmiĢ sırada ilerlemesi gerekir ifadesi her zaman karĢılık bulmayabilir. Bu kurgusal döngü çerçevesinde bazı aĢamaları atlanabilir bazıları ise tekrarlanabilir. Mills‟in genel hatlarıyla belirlediği eylem araĢtırması dialektik döngüsü aĢağıdaki gibi planlamıĢtır:
Buna göre; iĢ birliği temelli eylem araĢtırmasında (ĠTEA) araĢtırmacı süreç içerisinde sistematik toplantıları öğretmenle gerçekleĢtirir ve düĢünce, bilgi, öneri, çözüm paylaĢımı yapılır. Bu Ģekilde araĢtırma için yeni eylem planları kurgulanabilir.
Eylem araĢtırmalarında plan, yöntem, kuram ve uygulama iç içe girmekte ve birbirlerini Ģekillendirmektedir. Ġnan (2011, s. 485)'a göre, güncel eğitim yaklaĢım içerisinde öğretmen-öğrenci etkileĢimi eğitim-öğretim sürecinin merkezindedir. Öğretmenin değiĢimi oluĢturabilme ve süreci yönetebilmesinde eylem araĢtırması bir çerçeve olarak ön plana çıkmaktadır. Yani eylem araĢtırmaları, eğitim ortamında ve öğretmenlerin yetiĢtirilmesinde ön planda olması gereken bir nitelik taĢımaktadır.