10.1) A arte na EMEF.
A arte está presente na EMEF. As crianças dançam alegremente na festa junina. A rádio da escola, operada pelos alunos, toca muita música, acompanhada de muita dança, na hora do recreio. Um mural, afixado no pátio interno, mostra os desenhos de alunos da 3a. série retratando suas mamães. Bandeirinhas e balõezinhos de papel alegram o ambiente na festa junina. E bandeiras de todos os países, confeccionadas pelas crianças com guache, além de esculturas de papelão e papel espelho, representando motivos da Grécia Clássica, ilustram a festa das Olimpíadas. A vice-diretora garante, com todo zelo, que a escola mantenha sempre uma aparência saudável, limpa, bonita e aprazível. Mas as atividades didáticas realizadas nas aulas de Arte estão desvinculadas dessas manifestações.
A direção da escola busca uma prática pedagógica que respeite os alunos, em que não exista preconceito contra aqueles que considera “os filhos da classe trabalhadora”. E a coordenação pedagógica espera que as crianças encontrem na escola a possibilidade de construir uma relação prazerosa com a leitura. As reuniões pedagógicas não se perdem em questões administrativas: ali é lugar de discussão das práticas pedagógicas que apontam para a superação de práticas autoritárias tradicionais. O ambiente geral da escola, o clima geral, no pátio e nos corredores, é de alegria e descontração. Ao contrário das aulas de Arte, que acontecem, muitas vezes, em um clima tenso, controlador.
O diretor acredita que a aula de Arte pode proporcionar muito mais do que está sendo feito. Ele parece intuir, quando afirma que a professora de Arte poderia “fazer muito barulho”, que a arte pode trazer muitas transformações na cultura escolar, no sentido da desbucratização (BENEDETTI, 2001) ou da melhoria do ensino (PALHARES, 2001). Mas o diretor deixou claro que a professora de Arte ainda não está integrada ao grupo de professores do Ensino Fundamental II (5a. a 8a. série), que estão comprometidos com o Projeto Político Pedagógico por ele implementado. A
professora atravessou o ano de 2004, o seu primeiro ano nessa escola, meio ‘deslocada’ em relação a seus colegas.
A coordenadora pedagógica não acredita muito no potencial das aulas de Arte, pois, segundo ela, é muito raro encontrar um professor de Arte que faça um bom trabalho.
A disciplina Arte não se destaca no contexto escolar. Sua presença nas festividades escolares é periférica e sua atuação no ambiente comum da escola – corredores, murais, pátios – é muito pequena. Trabalhos coordenados por outros professores, não especialistas em Arte, como a professora de Educação Física e uma das professoras de Ensino Fundamental I (1a. a 4a. série) apareceram com mais vigor e maior presença artística do que aqueles organizados pela professora de Arte.
A vice-diretora, entre outras atividades, mantém a limpeza e a organização estética da escola, incluindo paredes, murais, pátios e corredores, com uma visão tradicionalista. Essa atuação resulta eficiente, garantindo condições de limpeza e organização estética necessárias para configurar um ambiente de convivência agradável. No entanto, a unilateralidade dessa prática, que parece excluir a participação de outros integrantes da comunidade escolar, pode estar contribuindo para cercear, em alguns aspectos, a presença da Arte no ambiente escolar, especialmente a produção artística dos alunos, como, por exemplo, no caso do confisco do giz de cera fornecido aos alunos pela prefeitura. Mas a professora de Arte parece concordar tanto com os padrões estéticos como com os procedimentos mencionados. Desse modo, não há, na EMEF, uma prática de ocupação artística de espaços e nem de apresentação da arte produzida pelos alunos. A Arte, aparentemente, não faz parte do Projeto Pedagógico da escola e as questões a ela relacionadas não são discutidas institucionalmente.
10.2) A professora e as aulas de Arte.
Destaca-se, na atuação da professora Sônia, o fato dela declarar-se especializada em Música e não realizar atividades de Música com seus alunos. Ela, durante todo o ano, nada ensinou de Música em suas aulas, nas classes observadas. O
diretor da escola destacou um elemento da atuação da professora que ela havia abordado superficialmente em uma das primeiras conversas com o pesquisador: a professora Sônia apresentou um projeto para a organização, na escola, de um coral de alunos. Esse projeto seria executado fora das aulas regulares, mas não foi encampado pelo diretor.
A professora de Arte não oferece aos alunos o que ela, na sua própria opinião, tem de melhor, que são seus ensinamentos em música, e adota uma postura de distanciamento em relação à produção plástica de seus alunos.
Ela justifica a ausência de atuação em Música com o possível barulho, que iria atrapalhar as outras aulas. Mas nenhuma tentativa sequer foi feita nesse sentido. O ambiente da escola e a postura da direção não corroboram esse argumento. A escola tem uma rádio que é operada pelos alunos, com alguma agitação nos corredores e muito barulho no pátio interno, e existem pelo menos três ambientes em que atividades musicais poderiam ser realizadas, sem atrapalhar as outras aulas: a sala de leitura, o pátio interno e a quadra. Além do mais, o coral por ela proposto iria certamente realizar seus ensaios em algum lugar, que também poderia reunir os alunos para cantar ou tocar instrumentos musicais no horário de aulas! Mas a professora não vislumbra essas possibilidades.
As constantes reclamações relativas ao salário e as doenças da professora, atribuídas ao excesso de aulas, levam à visão de uma professora que não gosta das atividades de artes plásticas, mas que não se dispõe a realizar as atividades de que gosta, que envolvem a prática musical.
Quanto aos comentários, ou melhor, à falta de comentários da professora sobre as obras dos alunos, não foi possível verificar, nos limites desse trabalho, se a formação acadêmica da professora sustenta uma eventual intervenção especializada, com o uso de conceitos e expressões referenciadas academicamente na linguagem plástica, e que pudesse orientar os alunos quanto a aspectos plásticos, estéticos e técnicos de suas obras. Mas a rispidez e brevidade com que classificava negativamente as obras dos alunos, além da ausência de diálogo no decorrer das aulas, permitem que se conclua por uma recusa da professora ao envolvimento pessoal com os alunos e uma atribuição de pouca importância às atividades que realizavam. O próprio tom de
voz da professora, muito baixo a maior parte do tempo, e a brevidade de suas explicações durante a comunicação das instruções aos alunos, reforçam um distanciamento, uma recusa à aproximação, ao diálogo e ao contato pessoal com os alunos. Não coube neste estudo uma investigação sobre como a professora chegou à decisão de não atuar no ensino de Música, nessa escola.
Outro aspecto da atuação da professora que se manifestou com nitidez ao pesquisador foi a crença que fundamenta seu trabalho. Manifestou-se a crença no dom. A professora informa que alguns alunos têm mais habilidade e outros têm menor habilidade para a confecção de bandeirinhas e outros objetos necessários para a decoração das festas escolares. E informa que ela escolhe os mais habilidosos para realizar certos trabalhos, para evitar um maior desperdício de material. Mesmo se for considerado que os critérios de seleção dos mais habilidosos podem ser questionados, e que aquilo que é considerado um bom trabalho de decoração foi orientado por critérios extremamente limitados e até discricionários, desconsiderando diversos aspectos da cultura popular e pesquisas em arte realizadas nos últimos 100 anos, surge de maneira quase óbvia, para educadores, a pergunta: como alguns alunos tornaram-se mais habilidosos e qual o papel do professor em relação aos demais, que não o são? Não fazer esse questionamento e considerar como mero desperdício as tentativas dos alunos significa praticar a teoria do dom ou teoria do gênio, segundo a qual algumas pessoas teriam uma espécie de vocação natural e inata para a arte e as demais seriam naturalmente incapazes, ou inábeis, para a atividade artística. A teoria do dom transforma o trabalho do professor de Arte, que dedica seu tempo, seus argumentos, e suas orientações, e também o material didático utilizado, em mero desperdício.
Constatar que a professora vive a teoria do dom permite uma compreensão conjunta do distanciamento da maioria dos alunos, da seleção de alguns alunos para a confecção das bandeirinhas e da expectativa de que eles produzam bons objetos de decoração logo na primeira tentativa.
Com a predominância da teoria do dom, segundo a qual as atividades propriamente artísticas devem ser praticadas apenas por aqueles que têm habilidade inata, qual o sentido, para a professora, de ministrar aulas de Arte para os demais alunos? A professora Sônia não se manifestou sobre isso. Pelo sofrimento que ela
manifestou em diversos momentos, essa questão talvez não esteja clara para ela. Mas, como tudo que se faz é feito com um sentido, as atividades propostas pela professora Sônia nas suas aulas de Arte projetam um certo sentido, o sentido de aula de Arte como um exercício de disciplina. As aulas se organizam como uma tarefa a ser cumprida corretamente pelos alunos e a atividade do aluno é compreendida pela professora como o cumprimento de uma tarefa. O aluno deve chegar a um resultado mais ou menos pré-estabelecido, que deve ser obtido através de uma seqüência de procedimentos obrigatórios e seqüenciais. O que se desenvolve é a capacidade de executar instruções.
O que está sendo ensinado às crianças é a prática de cumprir ordens e executar instruções cujo significado lhes escapa. Os conteúdos cumprem o papel de dar respaldo escolarizado à rotina das aulas, justificando a imposição de tarefas aos alunos. Os conteúdos são utilizados como instrumentos do tarefismo burocrático. Os conceitos e informações, por si, não são o mais importante, nessas aulas. Eles cumprem o papel de configurar um conjunto de restrições que permite instituir a regra: tal cor pode, tal cor não pode. Instituídas certas regras, a tarefa pode ser determinada com um resultado pré-fixado. Desse modo, a avaliação burocrática pode ter andamento, classificando os trabalhos em certos ou errados, conforme um resultado esperado e um conjunto de regras preestabelecidas. Essa normalização da atividade das crianças nas aulas de Arte reduz a possibilidade do imprevisto e, ao mesmo tempo, oferece parâmetros seguros para a avaliação. A atividade, assim proposta, como tarefa, tende a perder sua característica de atividade artística.
É claro que o resultado não está totalmente pré-estabelecido e que há alguma margem de diferenciação, mesmo nos exercícios de cópia. Mas esse resultado fica, em grande medida, circunscrito pelos procedimentos muitas vezes obrigatórios, pelas restrições conteudistas (conceitos de cores quentes ou frias, por exemplo) e pelos padrões estéticos adotados, que serão abordados mais adiante. Essas três restrições são feitas em um contexto em que o sentido da atividade é a obtenção de aprovação por parte da professora, que se apresenta como a portadora de um saber absoluto sobre arte. Como, apesar disso, a aula não é uma oficina e os alunos não são operários, o
resultado prático muitas vezes distancia-se do que é esperado. Voltaremos a essa questão mais adiante.
Para a compreensão dessas aulas de Sônia é importante abordar, pelo menos em seus traços mais gerais, os critérios artísticos e os padrões estéticos que ali predominam. Afinal, é com esses critérios que os alunos recebem a classificação – sempre definitiva e unilateral - de suas obras.
A classificação dominante baseia-se na oposição certo-errado. Aparece, também, em menor grau, a oposição bonito-feio. Algumas vezes o comentário da professora é de aprovação, com a expressão “bom”, ou de reprovação, com as expressões “precisa melhorar” ou “você pode fazer melhor”. A classificação, portanto, é baseada na oposição entre a obra aprovada ou reprovada. Essa classificação se reflete diretamente na nota, com a aplicação exagerada, na compreensão dos alunos, de conceitos negativos. A oposição certo-errado foi o critério de classificação que se destacou e não apareceram critérios plásticos (nem mesmo os mais simples, como, por exemplo, desenhos muito coloridos ou pouco coloridos, desenhos com muito movimento visual ou pouco movimento visual) e nem mesmo critérios expressivos simples (por exemplo, desenhos alegres ou tristes, desenhos sérios ou divertidos).
Os critérios para as classificações feitas pela professora – desenhos certos ou errados, bonitos ou feios - referenciaram-se nos padrões da indústria cultural, em alguns padrões da cultura popular (os mais comuns e óbvios) e no desenho geométrico de orientação industrial do final do século XIX.
Os padrões da indústria cultural estão amplamente presentes tanto nos exemplos e modelos escolhidos pela professora (coelho Pernalonga e desenho animado de Maurício de Souza) como nas escolhas de muitos alunos (a boneca Suzi Fashion e personagens de desenhos animados). Esses padrões não são apenas temáticos: eles orientam uma certa estética e uma certa técnica de desenho. Os padrões incorporados pela tradição às festividades escolares mesclaram algumas tradições populares com a vulgarização da cultura clássica. A decoração da festa junina foi baseada nas tradicionais bandeirinhas e balõezinhos de papel, com poucas variações. Nada foi feito para ampliar essa experiência, limitando-se a reproduzir, junto com outros professores e funcionários, e com alunos mais hábeis ou disponíveis para realizar essas atividades
em casa com a colaboração de familiares, os elementos básicos da decoração tradicional.
A decoração da festa das Olimpíadas limitou-se às bandeiras de vários países, confeccionadas com cartolina e guache, ao logotipo das Olimpíadas confeccionado com papel cartão, cartolina e papel espelho, e a miniaturas de templos gregos clássicos, preparados sob orientação cuidadosa da professora de Arte por alunos por ela selecionados graças à sua habilidade.
As práticas de desenho geométrico limitaram-se ao traçado de segmentos de retas e figuras simples, avaliadas pela precisão milimétrica do traçado. A técnica utilizada para a confecção de frisas orienta padrões semelhantes aos utilizados nos primórdios da indústria brasileira, sob forte influência dos padrões clássicos.
Outras atividades foram baseadas na cópia, sem explicitação de um padrão técnico específico. As atividades que remetiam à proposta de releitura, como aquela em que a gravura de Aldemir Martins serviu de modelo, foram realizadas sem nenhuma discussão, estudo ou observação orientada. Sem nenhuma proposta norteadora da atividade – nem de composição, nem expressiva – a proposição de releitura transformou-se em uma incógnita para os alunos, de modo que, na maioria dos casos em que apareceu um efetivo envolvimento do aluno com essa atividade, prevaleceu o caminho da cópia. Ressalte-se que a professora utilizou como critério avaliativo o uso das seis cores primárias e secundárias, fazendo com que a atividade tivesse esvaziado, inclusive, seu sentido clássico de cópia como técnica de ensino de artes plásticas.
A escolha desses critérios estéticos extremamente limitados tende a excluir qualquer outro tipo de manifestação estética ou de padrão artístico e expressivo por parte dos alunos. Quando aparecem, são imediatamente rejeitados como inadequados. De um modo geral, os alunos percebem claramente os padrões exigidos pela professora e procuram manter-se dentro deles, de modo a evitar constrangimentos. Mas, quando alguma criança ousa aventurar-se por referências estéticas diferentes, por um estilo de desenho mais pessoal ou por propostas compositivas mais ousadas, uma simples careta da professora é, quase sempre, suficiente para que o menino ou menina perceba que o que está fazendo é considerado errado e não é bem-vindo.
A professora atribui maior importância às festividades escolares do que às atividades em sala de aula. Ela não orienta sua atividade no sentido da realização, pelos alunos, de obras que possam ser mostradas, e recusa-se a qualquer iniciativa nesse sentido, acreditando mesmo que as obras da maioria dos alunos são mesmo feias e até motivo de justificada vergonha. Essa postura traz um inconveniente para a professora: se ela se limitar às atividades que realiza em suas aulas, tornar-se-á muito ausente no contexto das relações sociais, profissionais e institucionais da escola. A participação nas festividades surge como a melhor oportunidade da professora mostrar a toda a comunidade escolar sua competência, fazendo-se aceita e valorizada. Nesse caminho, a professora prefere não correr riscos: adere aos padrões estéticos vigentes, não propõe inovações, afasta os alunos considerados inábeis, orienta detalhadamente aquilo que os mais habilidosos devem confeccionar e submete a seu controle de qualidade tudo o que foi feito em casa, pelos alunos e seus familiares. As festividades escolares são transformadas, desse modo, em uma oportunidade para que a professora de Arte apareça e não para seus alunos aparecerem, através de suas obras. Podemos, agora, compreender mais amplamente a mágoa demonstrada pela professora em relação à exclusão que percebeu em alguns colegas, quando estes não a convidaram para a organização de uma das festividades.
10.3) Os sentidos das aulas para os alunos.
Manifestaram-se três aspectos principais, no comportamento dos alunos, durante as aulas de Arte: a tentativa de execução das proposições da professora, uma certa atitude de contestação dos encaminhamentos propostos e um certo alheamento em relação à professora e às suas propostas. Esse alheamento se manifestou de duas formas: alguns alunos se distanciam das propostas da professora e realizam atividades de arte de uma forma muito diferente do que a professora está propondo (como, por exemplo, quando a professora propõe fazer um desenho como o de Aldemir Martins, e o aluno desenha uma paisagem ou um personagem da TV ou uma pequena história em quadrinhos, ou outro desenho qualquer, que em nada se relaciona com a proposta de releitura da gravura de Aldemir Martins). Enquanto outros mostram esse alheamento
em relação aos encaminhamentos da professora estudando outras disciplinas, dedicando-se a conversas, brincadeiras ou outras atividades não relacionadas com a aula de Arte.
Essa percepção de diferentes comportamentos entre os alunos não deve conduzir a uma compreensão reduzida ou estereotipada. Trata-se apenas de uma compreensão inicial dos comportamentos apresentados e não serve para classificar os alunos. Isso porque a mesma criança apresenta, conforme observado, ora um comportamento, ora outro. Além disso, muitas vezes, um mesmo gesto ou atividade pode significar, ao mesmo tempo, várias coisas. Um aluno que realiza rapidamente, em poucos minutos, a tarefa proposta, sem qualquer envolvimento e baseando-se apenas no cumprimento formal das instruções da professora, ao mesmo tempo em que faz um comentário sarcástico com seu amigo, está, de certa forma, praticando os três comportamentos indicados ao mesmo tempo, pois está executando o que a professora determinou, está contestando e desvalorizando a atividade proposta e está alheando-se dela através de uma postura de execução meramente burocrática, formal e superficial, isto é, fazendo apenas o mínimo necessário. Outra criança, ou até a mesma, poderá, depois disso, dedicar-se a desenhar letras com a estética observada nas pichações, ou estudar geografia, configurando, nesse momento, uma atitude de comportamento contestatório e, ao mesmo tempo, alheio e distante em relação às instruções da professora.
É necessário, para compreender o sentido da aula de Arte para os alunos, relacionar esses comportamentos com o seu discurso sobre as aulas e as lições e sobre sua própria atividade.
Há brincadeiras e chacotas e alguns alunos não fazem as atividades propostas. Outros as iniciam e, logo a seguir, as interrompem. Outros, ainda, realizam as atividades com evidente desinteresse, fazendo o mínimo possível, o mais rápido possível. Isso tudo evidencia que as atividades lhes parecem inadequadas ou desinteressantes. Mas o sentido desse comportamento só vai aparecer de modo mais nítido quando os alunos afirmam que esperam muito mais das aulas de Arte do que aquilo que está sendo praticado.
As crianças afirmam que querem desenhos mais interessantes, pois as atividades que realizam são desinteressantes; não aceitam as restrições conteudistas quanto ao uso das cores, pois essas restrições aparecem como empecilhos desnecessários, como dificuldades artificiais colocadas como que para tornar um exercício mais complexo. Eles não percebem nessas restrições qualquer sentido artístico mas apenas limitações autoritariamente impostas pela professora. Desse modo, “pintar com a cor que quiser” aparece como uma reivindicação. “Pintar com a cor que quiser” expressa uma compreensão da aula como inadequada, autoritária e