DuyuĢsal öğrenme

Millî değerleri paylaĢma, tarihi eserlere değer verme, kültürün ortak değerlerini benimseme; okula, derslere yönelik olumlu tutum geliĢtirme gibi duyuĢsal yönü ağır basan öğrenmeler, duyuĢsal öğrenme olarak tanımlanmaktadır. Duyguların ya da duyuĢsal öğrenmelerin klasik koĢullanma, edimsel koĢullanma ve gözlem yoluyla

ortaya çıkabilecekleri ifade edilmektedir (Erden ve Akman, 1998: 227). Bu noktada bilinmesi gereken ve duyuĢsal öğrenme açısından önemli bir kavram da duyuĢsal öğrenme aktiviteleridir. DuyuĢsal öğrenme aktiviteleri, öğrenme esnasında ortaya çıkan ve öğrenme sürecini olumlu ya da olumsuz etkileyebileceği düĢünülen duygusal durumlarla baĢa çıkma becerilerini kapsar. KarĢılaĢılabilecek duygusal bir durumda, öğrenmeye motive olmak, öğrenme sonuçlarını sebeplerle iliĢkilendirmek, öğrenme birimi ile öznel durumları birleĢtirebilmek ve duyguları kontrol altına almak bu becerilere örnek olabilir (Vermunt, 1996: 26).

DuyuĢsal öğrenme ve duygular, öğrenme açısından çok önemli olmalarına rağmen uzun yıllar biliĢ ve duygular birbirinden ayrı düĢünülmüĢ ve duyguların düĢünme açısından önem taĢımadığı kalıp fikrine inanılmıĢtır. Bu nedenledirki biliĢ, daha popüler bir kavram olmuĢtur (Lehman, 2006: 12). Bu alandaki modern çalıĢmalar geçen yüzyılın sonlarında Charles Darwin ve William James‟le baĢlamıĢtır. Bedensel değiĢikliĢlerden kaynaklanan duygusal değiĢimlerin ölçülerek tanımlanması gayreti, bu çalıĢmaların özünü oluĢturmaktadır (Picard, vd., 2004: 254). Benjamin Bloom da bu konuda çalıĢarak öğrenme açısından duyguların önemine iĢaret etmiĢtir. Gerek William James gerekse Bloom, duyguların, biliĢin merkezini teĢkil ettiğini ortaya koymuĢlardır. Bu durum, alanda daha fazla çalıĢma yapılmasına öncülük etmiĢtir. Ancak 20. yüzyılın sonlarında nörolojik bilimler ve biliĢsel bilimler, duygulara iliĢkin laboratuar ortamında çalıĢılama yapılamayacağı gerekçesiyle bunu reddetmiĢtir. Sonuç olarak bütün dünyada benzer Ģeyler yapılarak eğitimde sadece bilgi ve beceriye önem verilmiĢtir ve duyuĢsal alan ihmal edilmiĢtir. DuyuĢsal alana iliĢkin araĢtırmaların yetersizliği, alanın kompleks yapısı ve benzeri elveriĢsiz nedenler uzmanların bu alanda çalıĢmaktan kaçınmalarına (Lehman, 2006: 12), bu durumda öğrenmenin duyuĢsal boyutuna yönelik teorilerin yetersiz kalıĢına neden olmuĢtur (Picard vd., 2004: 254). Bireylerin ahlaki yapılarının, ruhsal yapılarının ve değerlerinin oluĢmasını ve geliĢmesini sağlayan eğitim süreci, duyguları anlama, kiĢiler arası iletiĢim kurma ve sosyal beceriler sayesinde bireyde bir takım hislerin, inançların, tutumların ve duyguların oluĢmasıyla sonuçlanır (Puurula, Neill, Vasileiou, Husbands, Lang, Katz, Romi, Menezes ve Vriens, 2001: 165). Duyguların, bireyin yaĢamında bu kadar büyük öneme sahip olmasına rağmen bugün halen öğrenme açısından hangi duygunun diğerlerinden daha önemli olduğu net biçimde

anlaĢılamamıĢtır. Bununla birlikte öğrenmeyi açıklayabilecek duygularla ilgili deneysel olarak geçerliliği olan bir teori bulunmamaktadır (Picard vd., 2004: 254).

Bloom‟un taksonomisine bağlı kalarak Reigeluth (1983: 24), öğrenmenin farklı tiplerini açıklarken biliĢsel öğrenme alanlarının bilgi, olgular, anlama, karĢılaĢtırma yapma, öğrenme stratejileri, düĢünme, problem çözme ve biliĢ ötesi becerilerinden oluĢtuğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte psikomotor alan öğrenmelerinin üretme becerileriyle ilgili oldukları; duyuĢsal alan öğrenmelerinin ise duygular, hisler, tutumlar, değerler, ahlak, etik ve kiĢisel geliĢimden oluĢtuğu belirtilmektedir. Bireylerin geliĢimlerine yön vermek ve bireyi desteklemek gibi temel görevleri bulunan eğitimin, bu görevleri yerine getirirken öğrencilerin sadece biliĢsel ya da fiziksel yönlerini geliĢtirmesi değil aynı zamanda onları sosyal ve duygusal alanlarda da geliĢtirmesi beklenir. Çünkü okul, bilginin aktarıldığı bir yer olmanın ötesinde sosyal-duygusal paylaĢımların da gerçekleĢtiği bir ortam olabilmelidir (Sevgi-Özden, 2006: 5). Bu görüĢe paralel olarak öğrenmenin kiĢinin kendisini yeniden yaratması süreci olduğu ve bu süreçte insanın davranıĢsal, duyuĢsal ve düĢünsel olarak değiĢebileceği ifade edilebilir. DüĢünsel yapı değiĢmediği sürece davranıĢı değiĢtirmenin fazlaca bir anlamı yoktur. DavranıĢ değiĢmediğinde düĢünsel değiĢim sadece entelektüel duyguları tatmine yarayacaktır. DuyuĢsal değiĢme gerçekleĢmediğinde ise kiĢiliğin değiĢmesi mümkün değildir. Öğrenme kiĢiliği değiĢtirmeyi hedefliyorsa davranıĢsal ve biliĢsel olduğu kadar duyuĢsal geliĢmeye de önem vermelidir (Özden, 2002: 76).

Goethe, “her şeyin içerisinde öğrenebildiklerimiz, sevdiklerimizdir” derken, biliĢ ve duyuĢ arasındaki derin bağı vurgulamıĢtır. Ġnsanlar, sevdikleri ve ilgi duydukları Ģeyi öğrenmeye açıktırlar. Öğretilen Ģeyler, derin duyuĢsal anlamlar içeriyorsa zihnimizde de derinlere gidebilir. Bunlar hem bireyleri değiĢtirecek kadar hem de dünyayı algılama biçimlerini derinden etkileyecek kadar etkili olabilirler (Zajonc, 2006: 1). O halde bireylerin davranıĢlarına yön veren duyuĢsal özelliklerin, etkin bir öğrenmenin gerçekleĢmesinde önemli rolü bulunduğu söylenebilir; çünkü öğrencilerin öğrenme sürecine ilgi göstermeleri ve katılmaları, duyacakları istek ve coĢkuyla yakından ilgilidir (Balaban-Salı, 2006: 134). Eğitim kurumlarının ve eğitimcilerin, öğrencinin aldığı derecelerden ve bilgi testlerinden aldıkları puanlardan sorumlu tutulmaları sebebiyle duyuĢsal öğrenmeler ihmal edilerek hatta yok sayılarak biliĢsel hedeflere odaklanma

eğilimi artmıĢtır (Bolin vd., 2005: 154). Ancak Hall (2005: 8), eğitim sistemlerinde duyuĢsal öğrenmeye ya da öğrenmenin duygusal boyutuna yeterince değer verilmemesine rağmen duyuĢsal öğrenmenin giderek hayati bir önem taĢıdığı belirtmektedir.

Alanda yapılan farklı çalıĢmalar duyguların, duyuĢsal durumların ve duyuĢsal karakteristiklerin öğrenme açısından etkilerini ortaya koymaktadır. Sosyo-duygusal deneyimlerden kaynaklanan durumların, öğrenmeyi nasıl etkilediğine bakılan bir araĢtırmada gerek duyuĢsal gerek bedensel gerekse sosyal durumlarının öğrenmeyi etkilediği ortaya konmuĢtur (Beard vd., 2007). DuyuĢsal öğrenmelerin gerçekleĢmesinde duyuĢsal hedeflerin önem taĢıdığı bilinmektedir. Bu bağlamda yapılan bir araĢtırmada, bireylerin duyuĢsal hedefleri önemsedikleri, öğrenilenlerin ne iĢe yarayacağını bilmek istedikleri ve bunun da baĢarıyı artırdığı belirlenmiĢtir (Bolin vd., 2005). Benzer biçimde tutum, motivasyon, kaygı, özyeterlik, ilgi gibi duyuĢsal alan karakteristiklerinin akademik baĢarıyla iliĢkili oldukları ve ilginin diğer karakteristiklere göre öğrenmede daha önemli bir paya sahip olduğu belirlenmiĢtir. Bu nedenle öğrenmede ortaya çıkan problemlerin, biliĢsel kaynaklı olabileceği gibi duyuĢsal kaynaklı da olabileceği belirtilmektedir (Abak vd., 2002). Buna paralel olarak, baĢarının sadece biliĢsel değil, duyuĢsal özelliklerle de açıklanabileceği bir baĢka araĢtırmanın sonuçlarıyla ortaya konmuĢtur (Yavuz, 2006). Yine bir baĢka araĢtırmada duyuĢsal giriĢ davranıĢları, sosyoekonomik değiĢkenler ve öğrenme düzeyleri arasındaki iliĢkiye bakılmıĢtır. Buna göre tutum ve akademik benlik algısının öğrenme düzeyine olumlu etki yaptığı belirlenmiĢtir (Sapancı, 2005). Akademik benlik, bireyin, akademik alana iliĢkin olumlu ya da olumsuz olarak kendini algılayıĢ biçimi olarak tanımlanabilir. Tutum ve akademik benlik kavramlarının birbirlerini açıklayan ve birbiriyle iliĢkili karakteristikler olduğu bir baĢka araĢtırmada ortaya konmuĢtur (Çakır vd., 2000).

DuyuĢsal öğrenmenin gerçekleĢmesinde, bireylere sağlanacak ortamın da büyük önem taĢıdığı bilinmektedir. DuyuĢsal öğrenmeye iliĢkin yapılmıĢ bir araĢtırmada bireylerin, öncelikle gerilimsiz, içten, açık, iĢ birliğine müsait ve eğlenebilecekleri bir sınıf ortamı istedikleri; ayrıca öğrenmenin kolaylaĢtırıldığı sınıf ortamlarının duyuĢsal öğrenmeler için daha olumlu sonuçlar doğurduğu belirlenmiĢtir (Russell, 2004). Bir baĢka araĢtırmada motivasyonun sağlandığı ortam ile biliĢsel ve duyuĢsal öğrenmeler

arasında anlamlı korelasyon olduğu; öğrencilere uygun ortamın sağlanması ve onların doğru yönlendirilmelerinin baĢarıya ve görevlerine odaklanmalarına neden olduğu, baĢarıya inandıkları, daha az sıkıldıkları ve çalıĢmaktan daha hoĢnut oldukları ortaya çıkmıĢtır (Carpenter ve Morgan, 1999). Gerek biliĢsel gerekse duyuĢsal öğrenmeler açısından uygun ortamın sağlanmasının önem taĢıdığı görülmektedir. Her iki öğrenme biçimi arasında bağ kuramının yolu, öğrencilerin öğrendiklerine ve hissettiklerine rahatlıkla entegre olabilecekleri bir ortamın sağlanmasıyla mümkün olacaktır. Öğrenme ortamı açısından önemli olan, öğrencilerin fikirlerini test edebilecekleri; kafalarıyla öğrenip, kalpleriyle hissettikleri arasında bağlantı kurabilecekleri bir yer olmasıdır. Bu alan, bireylerin hem keĢfederek öğrendikleri hem de bunu yansıtabildikleri yer olma özelliğini taĢımalıdır. Böylece öğrenciler arası iĢ birliği kolaylaĢtırırken; öğrencilerin bütün bir öğrenme görevi içerisinde hem biliĢsel hem de duyuĢsal ögeleri kolaylıkla benimsemeleri sağlanmıĢ olacaktır (Hall, 2005: 11).

DuyuĢsal öğrenmenin oluĢmasında ortamın rolü kadar öğretmenin de rolü önemlidir. Bireylerin zihinsel ve duygusal bir bütünü temsil ettikleri düĢünülerek, duygusal ihtiyaçları da karĢılanmalıdır. Bu nedenle öğretmenler, sınıfta öğrencilerin duygusal ihtiyaçlarını karĢılayabilecek ortamları onlara sunmalıdırlar. Öğretmen, öğretimini yaparken bazı duyguları kendisinde modelleĢtirebilmeli, öğrencilerin duygularını açıkça ifade edebilmeleri için onlara güvenli ortam sağlarken, duygularını harekete geçirecek öğrenme yaĢantıları sunabilmelidir (Saban, 2004: 134). Öğrencilerin öğretmende aradığı duyuĢsal özellikler, öğrencilerin duygusal ihtiyaçlarını karĢılayacak özelliklerle özdeĢtir. Öğrenciler iyi huylu, sabırlı, iĢ birlikçi, neĢeli, sevecen, ilgili, demokrat, sınıf çalıĢmalarını zevkli hale getiren, adil davranan, sırdaĢ, düzen kurucu ve önderlik yapan öğretmenlere ihtiyaç duymaktadır (Boyacıoğlu, 2000: 165). Yapılan araĢtırmalar, öğretmenlerin öğrenciye yakın davranmalarının duyuĢsal öğrenmeler açısından önemli olduğunu göstermiĢtir. Baker (2004), öğretmenin yakınlığıyla duyuĢsal öğrenme arasında pozitif yönde bir iliĢki bulunduğunu; Pogue ve AhYun (2006), öğretmenin yakınlığı ve güvenilirliğinin, öğrencinin duyuĢsal öğrenmesi açısından kritik önem taĢıdığını; Messman ve Jones-Corley (2001) ise öğretmeniyle yakınlık kurabilen öğrencilerin, yakınlık kuramayan öğrencilere göre hem biliĢsel hem de duyuĢsal özellikler bakımından daha olumlu sonuçlara ulaĢtıklarını; Witt, Wheeless ve Allen (2004) ise öğretmen yakınlığının; öğrenci tutum ve algılarına büyük oranda

etki ettiğini; biliĢsel öğrenmeler üzerinde ise daha sınırlı etkiye sahip olduğunu belirlemiĢlerdir.

Yukarıdaki araĢtırma sonuçları dikkate alındığında, duyuĢsal özelliklerin ortaya çıkması ve duyuĢsal öğrenmenin gerçekleĢmesinde öğretmenin önemi bir kez daha göze çarpmaktadır. Bu nedenle öğretmenin olumlu özelliklerinin bulunması gerekmektedir. Ancak, öğretmenlerin bireylerden bekledikleri davranıĢların da tartıĢılması gerekmektedir. Bu bağlamda yapılan bir araĢtırmada, öğretmenlerin öğrencilerde en fazla görmek istedikleri davranıĢların, ödevlerini zamanında yapma, eksiksiz yapma, ders araç gerecini eksiksiz getirme, dersi sessiz dinleme ve söz alarak konuĢma biçimindeki daha çok biliĢsel yönü ağar basan davranıĢlar olduğu görülmüĢtür (Yontar, 2007). Bu durum öğretmenlerin duyuĢsal alandan çok biliĢsel içerikli davranıĢlara yoğunlaĢtıkları Ģeklinde yorumlanabilir. O hâlde yukarıdaki farklı araĢtırma sonuçları karĢılaĢtırıldığında öğrencilerin ve öğretmenlerin beklentiler açısından farklı noktalarda oldukları; bu nedenle de duyuĢsal özelliklerin ortaya çıkmasının bu duruma bağlı olarak zorlaĢacağı ifade edilebilir.

DuyuĢsal öğrenmelerin gerçekleĢmesinde önemli konulardan biri de öğretmenlerin, duyuĢsal alana ne ölçüde hâkim olduklarının belirlenmesidir. Yapılan araĢtırmalar öğretmenlerin duyuĢsal alana ve bu alanda yapılacak değerlendirmeye iliĢkin çok da yeterli olmadıklarını göstermektedir (Selvi, 1999; DemirbaĢ ve Yağbasan, 2004). Buna karĢın, öğretmenler açısından derslerde duyuĢsal boyuta önem vermenin bireylerin daha baĢarılı olmalarını sağladığı belirlenmiĢtir (Kara, 2003). Öğretmen perspektifinden bakıldığında eğitimin duyuĢsal boyutunun öğretmenlere yüklediği ve öğrencilerle karĢılıklı etkileĢim içinde bulunmayı gerektirecek bazı görevler ve sorumluluklar bulunmaktadır. Öğrenenlerin duygusal açıdan kendilerini güvende hissedebilecekleri sınıf ortamlarının oluĢturulabilmesi için öğretmenlerin öğrenmesi gereken beceriler Ģöyle sıralanmaktadır (Bluestein ve Glasser, 2008: 6):

 Öğrencilerin duygusal ve psikolojik açıdan güvenlik ihtiyaçlarının belirlenmesi,

 Ġlgili ve teĢvik edici bir sınıf ortamının sağlanması,

 Öğrencileri derse bağlayıcı olması açısından derslerin onları doyuma ulaĢtıracak biçimde iĢlenmesi,

 Öğrencileri korkuya ve endiĢeye sürükleyebilecek sınıf uygulamalarının elenmesi,

 Öğretim biçiminin, öğrencilerin öğrenme stillerine ve dayanma güçlerine göre tercih edilmesi,

 Tercih yapabilmek ve müzakere edebilmek için öğrencide öz yönetim becerisinin geliĢtirilmesi,

 Olumlu geliĢimin sağlanması için sosyal becerileri destekleyici iletiĢim becerilerinin kazandırılması,

 Öğrencilerin yaĢadığı bunalımlarda onlara yardımcı olabilmek için tanımlama ve onlara ulaĢma becerisinin kazanılması,

 Sorumluluk bilinci kazandırmak için ceza anlayıĢı olmaksızın disiplin kurma becerisinin kazanılması,

 Öğretimin kalitesi için yapılan yanlıĢlıkların ve suçların ceza kullanmadan fırsata dönüĢtürülebilmesi.

Bütün bu unsurlar genel olarak düĢünüldüğünde, öğretmenin öğrenme ortamlarındaki yok sayılamayacak rolünün duyuĢsal öğrenmeler açısından da geçerli olduğu sonucuna ulaĢılabilir. Buradan hareketle, öğretmenlerin, öğrencilerin duyuĢsal öğrenmelerini olumlu etkileyebilmeleri için öncelikle kendilerinde bu alana iliĢkin eksiklerin bulunmaması gerekmektedir. Bu durum hem öğretmenlerin kiĢisel geliĢimleriyle hem de alacakları mesleki eğitimin niteliğiyle yakından iliĢkilidir. Bu nedenle, öğretmenler bireysel olarak kendilerini geliĢtirmeli, öğretmen yetiĢtiren kurumlar da duyuĢsal alan ve duyuĢsal öğrenmeler açısından öğretmen adaylarını daha donanımlı Ģekilde yetiĢtirmelidir.

Öğretmen adaylarının, özelikle meslek öncesinde kapsamlı bir eğitim sürecinden geçmeleri ve bu sürecin ardından da mesleki anlamda kendilerini geliĢtirmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda, sürekli yenilikleri takip eden ve farklı yaklaĢımları öğrenme ortamlarına entegre edebilen bir öğretmenin hem mesleki anlamda kendisini hem de öğrencilerini tatmin edebileceği düĢünülmelidir. Ülkemizde gerçekleĢtirilen program değiĢiklikleri kapsamında farklı anlayıĢlar ve yaklaĢımlar sınıf ortamlarına taĢınmaya çalıĢılmıĢtır. Buna göre, zaten var olan ancak çok fazla kullanılmayan bazı yöntem ve teknikler de eğitimin niteliğini artırmak adına kullanılmaya baĢlanmıĢtır.

Zihin haritası da bu yöntem ve teknikler arasında sayılabilecek alternatif tekniklerden birisidir. Bu sebeple, bu tez çalıĢmasında, zihin haritasının ortaya çıkıĢı ve kullanılıĢ biçimi detaylı biçimde açıklanmıĢtır.