Bilgiyi kodlama teorileri

Bilginin görsel biçimde sergilenmesi isteği, ardında felsefik görüĢleri de barındırmaktadır. Grafik gösterimler, bu görüĢlerin biraz daha basitleĢtirilmiĢ biçimlerinin yansıması Ģeklinde yorumlanabilir. Bilginin görsel biçimde sergilenmesi fikri oldukça eskidir (Davies, 2010: 280). Bu gösterimler çeĢitli çabaların, uzun ampirik araĢtırmaların sonuçlarının birer yansıması olarak ortaya çıkmaktadır. Vekiri (2002: 261), farklı teknolojik geliĢmelerin sonucunda bilginin gösterimini ve bireylerin öğrenmesini kolaylaĢtıracak türlü grafiksel gösterimlerin ortaya çıktığını belirterek bu gösterimlerin çeĢitlenmesi ve öğrenme ortamlarının içine girmesiyle de bunların neden ve ne Ģekilde öğrenmeye etki ettiklerinin merak konusu ve üzerinde çalıĢılması gereken konular olarak belirginleĢtiğini ifade etmiĢtir. Benzer biçimde Novak ve Canas (2006: 175-176) da tarihi seyir içinde pek çok farklı yöntemin, öğrenme aracının doğduğunu ve bunların bireylerin öğrenmelerini geliĢtirmek için yapıldığını ifade etmiĢlerdir. Buna paralel olarak Davis (2010: 280) de geliĢen bilgisayar teknolojisinin bilginin gösteriminde de birtakım değiĢikliklerin meydana gelmesine neden olduğunu ve bilgisayar yazılımlarının çeĢitlenmesinin bilginin faklı biçimlerde gösterimlerinin ve farklı haritalama biçimlerinin ortaya çıkmasının temel nedeni olduğunu belirtmiĢtir. Bu farklı haritalama çeĢitlerinin hepsinin aslında aynı amaca hizmet ettiğini söylemek mümkündür. Birey eğer bir diyagramda karmaĢık iliĢkileri sunabiliyor ve kolayca gösterebiliyorsa iliĢkileri anladığı, hatırladığı ve parçaları daha kolay analiz edebildiği düĢünülür. Bu durum, yüzeysel değil, derinlemesine bir öğrenmenin gerçekleĢmesini sağlar. Ayrıca pek çok insan için bu tarz haritaların takip edilmesi sözlü ya da yazılı açıklamaların takip edilmesinden daha kolaydır ve son olarak bu haritaların yapımı bireylerin öğrenme sürecine aktif katılımlarını sağlar; dolayısıyla da öğrenmelerini yönetir (Davies, 2010: 281). Bu tarz biliĢsel haritaların kullanılması ile bilginin arttığını ve akılda kaldığını gösteren ampirik kaynaklar vardır. Bilimsel çalıĢmalar göstermektedir ki eğitim alanında kullanılan görseller, öğrenmeyi olumlu

etkilemektedirler. Haritalar bilginin hem önerme hâlinin hem de görsel hâlinin hafızaya kodlanmasını sağlar. Buradan hareketle bilgilerin haritalanmasında bilginin kodlanması durumu ortaya çıkar (Vekiri, 2002: 262; Davies, 2010: 281). Zihin haritaları da grafiksel gösterimler (Brinkmann, 2001: 11; Goodnough ve Woods, 2002: 2; Montgomery, 2005: 2; Ellozy ve Mostafa, 2007:1) olarak sınıflandırıldığı için söz konusu kodlama teorilerinin zihin haritasıyla da bağlantısı olduğu kabul edilmelidir.

Vekiri (2002: 262), grafik gösterimlerin ve görsel unsurların öğrenmedeki rolünü ortaya koyan farklı çalıĢmalarda üç farklı teorik bakıĢ açısının bulunduğunu belirtmiĢtir. Bunlar “ikili kodlama teorisi”, “görsel ispat teorisi” ve “birleşik depolama hipotezi” biçiminde sıralanmaktadır. Bu teorik söylemlerin hepsi grafiksel ve görsel yapıların öğrenmeyi nasıl açıkladıklarını anlatmaktadır; temel farklılıkları ise öğrenmeyi açıklamada odaklandıkları noktalara göre değiĢiklik göstermektedir. Görsel ispat teorisi görsel sunumların kullanılmasında daha çok algılar ve manaya odaklanır. Bu teoriye göre grafiksel gösterimler normal yazılı bir metinden daha etkilidir. Öte taraftan ikili kodlama ve birleĢik depolama hafızanın görsel ve sözel depolayabilmesine odaklanmaktadır. Bu görüĢlere göre metin boyunca devam eden grafiklerin varlığı görsel bilginin öğrenilmesine katkıda bulunur, çünkü bunların uzun süreli belleğe depolanması daha kolay gerçekleĢir.

2.3.6.5.1. Ġkili kodlama teorisi

Bu teori, öğrenmede iki sistemin koordineli çalıĢmasının etkili olduğunu kabul etmektedir. Sözel bilginin depolandığı ve sözel olmayan, görsel yönü ağır basan bilginin depolandığı iki ayrı biliĢsel sistemin olduğu düĢünülür. Ġkili kodlama teorisine göre bu her iki sistemin yapısal ve fonksiyonel olarak birbirinden ayrıldığı kabul edilir. Bu iki sistem birbirinden ayrı çalıĢsalar da kendi içlerinde birbirine bağlıdırlar. Çünkü görseller ve kelimeler arasında her zaman bağ kurulur, örneğin bir kitabın içindeki yazılanlar daha çok resimleriyle hatırlanır (Vekiri, 2002: 263). Beyin faaliyetleri ve psikoloji üzerine yapılan çalıĢmalar göstermektedir ki görsel, uzamsal ve sözel aktiviteler beynin farklı bölgelerini çalıĢtırmaktadır (D‟Esposito, Detre, Aguirre, Stallcup, Alsop, Tipper, Farah, 1997; Jonides ve Smith, 1997). Bu araĢtırma bulguları açısından en önemli noktalardan biri sezgilerin ve imgelerin beynin aynı bölgesini

meĢgul etmeleridir (D‟Esposito vd., 1997). Vekiri (2002: 275-277), görsellerin, haritaların bazı özellikleri taĢımaları gerektiğine vurgu yapmıĢtır. Örneğin bir grafiksel gösterim ya da harita “bir amaca hizmet etmelidir”. Yani bir harita ancak öğrenilecek birime iliĢkin olursa iĢlevsel hâle gelebilmektedir. Örneğin bir konunun sebep-sonuç iliĢkileri iĢlendiğinde grafiksel gösterimler sadece içerikle sınırlı kalmayıp içeriği oluĢturan ögelerin birbiriyle iliĢkisini de ortaya koyar nitelikte olmalıdır. Aynı zamanda grafiksel gösterimler bireylere “bir açıklamayla sunulmalıdır”. Görsel bazı unsurlar çoğu zaman kelimelerden daha fazla akılda kalıcı olmaktadır. Ancak her ne kadar görsel unsurlarla da zenginleĢtirilse grafiksel bir gösterim, açıklama olmaksızın öğrenenlere sunulduğunda istenen etkiyi vermemektedir. Ġstenen etki bir açıklamayla da doğru zamanda sorulacak yönlendirici sorularla da gerçekleĢtirilebilir. Grafiksel gösterimler “uzamsal ve zamansal olarak içerikle koordineli olmalıdır”. Yani öğrenen sunulacak bilgide sözel ve sözel olmayan bilgiler birbirini destekleyecek biçimde sunulmalıdır ki öğrenen aradaki bağlantıyı kurabilsin. Ġkili kodlama teorisine uygun olarak grafiksel gösterimlerin okuru durumundaki öğrenenlerin de taĢıması gereken bazı özellikler bulunmaktadır. Bunlardan bir tanesi “içerik bilgisi” yani öğrenenin konuya aĢina olması diğeri ise “görsel-uzamsal yeterlik” yani bireylerin, simgeleri mantıksal olarak okuyabilme, dönüĢtürebilme ve genelleyebilme becerilerine sahip olmalarıdır (Vekiri, 2002: 277-279)

2.3.6.5.2. Görsel ispat teorisi

Bu teoriye göre bireyler, grafiksel gösterimlerin görsel-uzamsal özelliği dolayısıyla zihinsel olarak daha fazla biliĢsel transfer ve dönüĢüm gerçekleĢtirebilirler. Haritalar, diyagramlar ve grafikler gibi görseller, sahip oldukları özelliklerden dolayı bilginin daha kolay nakledilmesini sağlarlar. Özetle sembollerin kullanıldığı sunumlar metinlerin tek baĢına bıraktığı etkiden daha fazla etki bırakmaktadırlar. Çünkü hafızaya yardımcı olarak hatırlama noktasında fayda sağlamaktadırlar (Vekiri, 2002: 279-283).

2.3.6.5.3. BirleĢik depolama hipotezi

BirleĢik depolama hipotezine göre bilgiler birbirinden ayrı ancak iliĢkili biçimde çalıĢan iki ayrı birimde depolanmaktadır. Bazı durumlarda bu iki hafızadan biri

diğerinin çalıĢmasını sağlayarak hatırlamanın gerçekleĢmesine neden olmaktadır. ĠĢte özellikle görsellerin (haritaların) okunması bu Ģekilde gerçekleĢmektedir. Haritaların öğrenenlerin sözel bilgiyi çağırmalarını kolaylaĢtırdığını söylemek mümkündür. Çünkü haritalardaki görsel sunumların, sözel bilginin çağrılmasını kolaylaĢtırdığı düĢünülmektedir (Kulhavy, Stock ve Caterino, 1994: 154-155). BirleĢik depolama hipotezi açısından haritaları özellikli kılan durumların baĢında haritaların kendilerine ait özelliklerinin bulunması gelmektedir. Bu özellikler haritaların barındırdıkları Ģekil, büyüklük, renk gibi unsurlardır (Vekiri, 2002: 292-293). Özetle birleĢik depolama hipotezi ikili kodlama ve görsel ispat hipotezlerine dayanmaktadır. BaĢka bir ifadeyle haritalarda yer alan simge ve Ģekiller, haritaların, sözel sunumlarına göre daha fazla akılda kalmalarını sağlarken uzun süreli hafızadan da daha kolay çağrılmalarına yani hatırlanmalarına neden olmaktadır (Vekiri, 2002:299-300).