2) Matemática 3) Física e Química
4) Anatomia e Fisiologia Humana 5) Música e Canto
6) Desenho e Artes aplicadas
7) Educação Física, Recreação e Jogos.
As disciplinas estão disponibilizadas de forma generalizada. Sem distribuição nos 3 anos de curso.
Serão descritas abaixo.
1) Português 2) Matemática 3) Religião 4) Física e Química 7) Anatomia 8) Música 9) Desenho 2º ANO DE CURSO 1) Biologia Educacional 2) Sociologia Educacional 3) Higiene e Educação Sanitária 4) Metodologia do Ensino Primário 5) Desenho e Artes Aplicadas 6) Música e Canto
7) Educação Física, Recreação e Jogos.
As disciplinas estão disponibilizadas de forma generalizada. Sem distribuição nos 3 anos de curso.
Serão descritas abaixo
1) Educação Física 2) Higiene 3) Biologia 4) Desenho 5) Antropogeografia 6) História da Educação 7) Música 8) Metodologia 9) Pedagogia 10) Português 11) Psicologia 12) Religião 3º ANO DE CURSO 1) Psicologia Educacional 2) Sociologia Educacional 3) História e Filosofia da Educação 4) Higiene e Puericultura
As disciplinas estão disponibilizadas de forma generalizada. Sem distribuição nos 3 anos de
1) Educação Física 2) Prática de Ensino 3) Psicologia 4) Filosofia
43 Além dessa fonte se localizou os diários dos anos de 1959 e 1960 e como faltou o primeiro ano, se teve a opção de colocar nesse quadro ilustrativo somente o histórico das alunas. Posteriormente se utilizarão os diários para a pesquisa dos nomes dos professores e, sobretudo, dos conteúdos registrados, assim como outras informações relevantes que contribuam para elucidar melhor os assuntos abordados.
5) Metodologia do Ensino Primário 6) Desenho e Artes Aplicadas 7) Música e Canto
8) Prática do Ensino
9) Educação Física, Recreação e Jogos.
curso.
Serão descritas abaixo 5) Sociologia 6) Metodologia 7) Música 8) Desenho 9) Administração 10) Religião 11) Puericultura
Fonte: Lei nº 8.530 (BRASIL, 1946), Regulamento Decreto nº 3.662 (CEARÁ, 1959) e histórico escolar das normalistas da 3ª turma. Quadro: elaboração própria.
De acordo com o Regulamento Decreto nº 3.662 (CEARÁ, 1959) as disciplinas estão apresentadas em um só bloco: Português: Matemática; Física e Química; Anatomia e Fisiologia Humana, Biologia Educacional, Higiene e Puericultura; Psicologia Educacional; Filosofia da Educação; Sociologia Educacional; História da Educação; Antropogeografia do Nordeste; Pedagogia Geral; Metodologia do Ensino Primário; Prática de Ensino; Administração Escolar; Desenho e Artes Aplicadas; Canto e Música; Educação Física, Recreação e Jogos. Com a descrição dessas disciplinas se completa o quadro, podendo ser efetivada a análise.
Em relação às duas primeiras fontes referentes à Legislação Federal (BRASIL, 1946) e Estadual (CEARÁ, 1959), respectivamente, observa que na matriz curricular do Curso Normal Cearense houve o acréscimo das seguintes disciplinas: Antropogeografia do Nordeste; Pedagogia
Geral e Administração Escolar.
No tocante às disciplinas disponibilizadas na última fonte: o histórico escolar da normalista44 em comparação com as descritas no Regulamento ambas expostas no quadro anterior, o currículo trabalhado na escola teve o acréscimo das disciplinas de Religião, mas a ausência das Artes Aplicadas. Posteriormente retornarei a esse assunto.
Analisando as 3 (três) matrizes curriculares referentes ao ensino normal mostradas no quadro nº 11 com o currículo usado desde o funcionamento (1884) que teve as disciplinas denominadas de Cadeiras citada nos estudos de Silva (2001, p. 64) abaixo especificadas,
44 Conseguiu-se localizar as 50 pastas das normalistas da 3ª. turma que era feita de papelão na cor amarelo claro. Na capa tinha os seguintes campos título “Ginásio do Instituto de Educação Justiniano de Serpa” Fortaleza – Ceará seguido campos a serem preenchidos: Nome... e nº..., Filiação: pai... e mãe..., natural de..., Nascimento: local... e data..., Residência..., Matriculada no ano letivo de ... , série... do curso..., transferido do... em... , transferido para o ... em.... . Dentro da pasta tinham as cópias dos seguintes documentos: 3 fichas referentes aos 3 anos de curso normal contendo as matérias e notas ( espécie de boletim), o certificado e histórico do curso ginasial e registro de nascimento.
percebe-se a predominância de um currículo com disciplinas básicas45, mas não diretamente relacionada à prática para o magistério.
Ainda seguindo a mesma referência da autora em sua pesquisa também se constata que, no início do funcionamento dessa instituição que havia a indicação de livros para algumas disciplinas que acompanhavam as informações relacionadas ao início das aulas no curso momento em que também eram também publicadas as cadeiras ofertadas, como apresentado abaixo, respectivamente: funcionamento das aulas e livros adotados:
Escola Normal – de ordem do Illm. Sr. Inspector Geral da Instrucção Pública da Província Dr. Rufino Antunes de Alencar, faço público que as aulas da escola Normal começam a funccionar no dia 14 do corrente pela maneira seguinte:
1ª. cadeira – Portuguez (2ª, 4ª. e 6ª de 8 às 9 horas da manhã)
2ª. cadeira – Mathematicas (3ª. 5ª. e sábados de 8 às 9 horas da manhã) 3ª. cadeira – Geographia e História (2ª, 4ª. e 6ª de 9 às 10 horas da manhã) 4ª. cadeira – Sciencias Naturaes (3ª. 5ª. e sábados de 9 às 10 horas da manhã)
5ª. cadeira – Pedagogia e Methodologia (2ª, 4ª. e 6ª das 10 horas da manhã em diante)
Continuando com a disponibilização dos livros adotados:
Portuguez – gramática de Bento de Oliveira selectos dos quatro autores Mathematicas – Jardim, Arithmetca
– Legendre, Geometria
– Ayres Gama, Desenho Linear Geographia e História – Lacerda, Geographia – Macedo, História
Sciencias Naturaes – não foi adoptado compendio algum Pedagogia – Pontos
Em relação à questão de indicação do livro didático, observa-se a escassez de livros publicados e até mesmo se registra a ausência em relação a Ciências Naturais e Pedagogia que se encarregava dos conteúdos de educação e da prática de ensino ou tirocínio46. Vale ressaltar que essas informações destacadas se referem ao ano de 1884, fato que contribui para justificar a indicação de apenas esses livros citados.
45 A Escola Normal seria anexa ao Liceu e os professores seriam os mesmos nas seguintes cadeiras: Português (análise dos clássicos e crítica literária); Geografia (elemento de História universal, História do Brasil e Corografia do Ceará); Filosofia, Moral e Religião; Matemáticas elementares; Metodologia e Desenho Linear. Para as cadeiras de Preceitos de Higiene e Física, seria organizado um concurso para selecionar os Lentes. (ARAUJO, 2010 e 2012). 46 “A prova de tirocínio, consiste na preparação prático-pedagógica feita sob a vigilância do professor”.
(CARVALHO, 1998, p. 25). “Do lat. tirociniu. Primeiro ensino; aprendizado. Prática, exercício, atividade. Prática em determinada profissão; experiência”. (FERRERIA, 1999, p. 1965).
Quanto às Ciências Naturais (que não se indicou nenhum livro) e a Pedagogia que informou (Pontos), algumas hipóteses podem ser cogitadas: a ideia de que não haviam livros publicados na época sobre essas disciplinas e, caso tivesse, poderiam ter sido julgados como um material inapropriado para ser trabalhado na época nessa instituição.
Por outro ângulo, pode-se analisar essa situação levando em conta a excelência do quadro de professores dessa instituição. Nesse caso, estariam aptos a elaborarem um planejamento que desse conta de trabalhar os conteúdos adequados nas disciplinas em questão, além da estrutura física disponibilizada pela Escola, possibilitando que o professor trabalhasse também com as aulas práticas de cunho intuitivo que aconteciam em um Gabinete de Ciências Físicas e Naturais. Este ficava sob a direção de um Preparador e Conservador nomeado pelo presidente do estado, com cargo efetivo, adquirindo vitaliciedade depois de dez anos. (CARVALHO, 1998).
O último fator destacado se refere à 5ª. cadeira – Pedagogia e Methodologia , por hora enfatiza-se para poucas cadeiras que trabalhavam com os conteúdos destinados à educação englobando Pedagogia, Metodologia e Prática de Ensino, se conclui que era pouco tempo destinado aos conhecimentos específicos sobre educação, formação e ensino em sentido específico, pois todas as cadeiras tinham sua contribuição na formação dos professores.
Esta composição curricular ocasionou uma lacuna e também deficiência na trajetória da formação de professores primários no Brasil por ser mais fundamentado das disciplinas teóricas e fundamentos.
E aqui se retoma a discussão já iniciada em relação a questão da prática e teoria que foi o centro que alicerçou a proposta da Reforma do Ensino Normal Cearense que viu na prática, vivenciada na realidade escolar e em outras instituições, a base de toda a formação do professor primário. O que não prevaleceu na lei, que acabou não trazendo muitos elementos que mudassem a forma vigente antes da reforma tornando o currículo ainda estanque com o distanciamento da teoria e prática.
Em oposição a esta concepção a prática vislumbrada pelos entusiastas da reforma como á aludido seria uma questão de método, assim se tornaria realmente um reviravolta porque seria o ponto de partida. O IEC/EN nesta perspectiva seria um modelo onde as normalistas iriam detectar os problemas nas escolas, estes seriam discutidos à luz das teorias de todas as disciplinas e depois os resultados retornariam para a SEDUC a fim de buscar soluções para os problemas
identificados por elas. Assim, Lima (1966, p. 31) destaca que o “[...] currículo passa a ser os “problemas” que provavelmente, uma professora terá que enfrentar em sua atividade magisterial. Não estudará “psicologia”. Usará a psicologia para resolver estes problemas.” (Grifo do autor).
Nessa perspectiva o autor já assinala para a concepção de um currículo interdisciplinar onde todas as disciplinas trabalhariam com o mesmo tema47. Já tinha uma visão de dinamicidade para dá movimento ao currículo que antes tinha uma condição estanque e de continuidade de forma linear, ou seja, iniciava uma disciplina e ali mesmo tudo também era esquecido, da mesma forma se iniciava outra e sucessivamente. Então era uma proposta curricular fragmentada.
Em contraponto a esta visão a dimensão do trabalho interdisciplinar pensada pela comissão da Reforma do ensino normal tendo a frente o professor Lauro de Oliveira Lima, consoante Japiassu (1976, p.74) “caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”. Ainda neste assunto, é notória a contribuição da precursora das pesquisas sobre interdisciplinaridade no Brasil, Fazenda (1994, p. 69), que destaca a metodologia interdisciplinar
em seu exercício requer como pressuposto uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam.
Ainda sobre o pensamento da autora (2012)48, consideramos relevante enfatizar o trecho a seguir como forma de complementar a citação anterior:
na interdisciplinaridade é importante ser breve, curto e saber quando parar. Se não for assim, eu estaria aqui monopolizando esta aula. Temos que dar voz a cada um, no momento adequado. E a interdisciplinaridade supõe um olhar atento, ela não desconsidera a disciplina. Há necessidade de um projeto prévio, com etapas definidas, discutidas e reinventadas a cada dia, nunca ignorando o conhecimento prévio dos alunos.
47 Como já ressaltado esse método não foi contemplado na transformação da Lei Orgânica do Ceará.
48Entrevista. Disponível em: <http://www.direcionalescolas.com.br/entrevistas/ivani-fazenda> acesso em 01 de dezembro de 2012. Sobre os trabalhos da autora, ressaltamos a coordenação do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (GEPI), fundado em 1968 na PUC-SP que conta com a participação de vários profissionais, tais como: pedagogos, psicólogos, médicos, advogados engenheiros, arquitetos. Pelos integrantes percebemos o interesse de vários profissionais em estudar e buscar compreender como os saberes estudados em ciências distintas podem ser integrados.
A interdisciplinaridade é hoje uma questão bastante discutida na reformulação dos currículos, pois as políticas educacionais internacional, nacional e local apontam para uma educação voltada para a articulação dos conhecimentos e o currículo se modifica a partir de necessidades relacionadas a uma dada realidade, porém como ele é um instrumento que traz uma visão construída a partir dos preceitos que abrangem as teorias e dessa forma o currículo é intencional e é elaborado e organizado com um fim elucidado a partir da teoria que o alicerça.
Dentre as teorias do currículo na qual se inclui, ressaltam-se: (SILVA, 2004; GOODSON, 1998; PEDRA, 1997 e SACRISTÁN, 2000) que defendem o currículo tomando como base as seguintes características: é historicamente situado em um contexto onde há disputas políticas, econômica, social e que ao ser organizado recebe todas essas influências que são refletidas nas escolas. Consoante Sacristán (2000, p. 17):
Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino à problemática técnica de instrumentar o currículo supõe uma redução que desconsidera os conflitos de interesses que estão presentes no mesmo. O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto de valores e pressupostos que é preciso decifrar.
O currículo é um instrumento de poder e na época do curso (1958-1960) prevaleceu a perspectiva de uma visão apenas de seleção de disciplinas que se configura como programa do curso, a grade ou matriz curricular se tornando apenas um dos aspectos do currículo. Em relação a esses termos currículo e programam do curso a informação seguinte ajuda a pensar sobre essa questão.
O limar dos estudos sobre o currículo é atribuído a Bobbitt (1918) e Dewey (1902), propalando concepções norte-americanas e influenciando outras formas de se conceber o currículo, devido ao seu funcionamento descentralizado do sistema escolar; ideia que se distingue de programas (mais relacionado aos franceses) (PEDRA, 1997).
Um fato já abordado, mas que se torna importante ser ressaltado nesse momento por trazer aspectos importantes, é sobre o funcionamento da Escola Normal por ser a primeira instituição criada para a formação de professoras primárias, não ter ainda no Brasil uma experiência mais estruturada visto que antes se tinham aulas isoladas e métodos experimentais e ainda não havia uma instituição criada especificamente para formar professor.
No tocante à escola Normal cearense houve na época (1878-1884) período de criação seguido de funcionamento uma preocupação de antes se conhecer as práticas, métodos e saberes necessários para se qualificar a formação do professor, então a providência adotada foi designar o professor José de Barcellos Lente da cadeira de Pedagogia da Escola Normal e também que desempenhou o cargo de diretor, para a Europa com o objetivo de estudar e aprender os métodos e procedimentos de ensino primário para adequá-los à Província cearense.
Também esteve de viagem a Bahia em 1886, para os mesmos fins só que nesta ocasião aprendendo sobre o funcionamento da Escola Normal desta Província. (CARVALHO, 1998 e SILVA, 2001). Os conhecimentos adquiridos nessas viagens ajudaram ou senão foi o alicerce para a elaboração do currículo inicial dessa instituição e com tendência a ser usado como um programa de curso.
A pesquisa que se realizou nas fontes já mencionadas, aponta para o entendimento de que desde o seu funcionamento (1884) até antes da Reforma do Ensino Normal Cearense (CEARÁ, 1958), embora tenha havido mudanças em todo o processo educacional no Brasil frente a política, economia, social e cultural, por exemplo, ainda se tinha uma proposta sedimentada mais para a ideia de programa que para a de currículo. No quadro seguinte, Ribeiro citado por Bianchi (2001, p. 37), ressalta algumas concepções de como o currículo foi entendido:
Quadro 13 – Concepções de representação de currículo
Fonte: Bianchi (2001, p. 37). Grifo do autor.
Lista de disciplinas/matérias de ensino (e respectivos tempos letivos atribuídos) Lista e/ou esquema de conteúdos programáticos
Sequência organizada de conteúdos de ensino (o que se ensina) Série de objetivos do ensino (para que se ensinar)
Manuais e materiais didáticos (para o professor e/ou aluno) (com que se ensina) Métodos e processos de ensino (como se ensinar)
Conjunto de experiências/atividades na escola
O que inclui afinal, o currículo?
Diferentes combinações das componentes anteriores ou, até, esse conjunto de componentes
C om m ai s fre qüê nc ia C om m enos fre qüê nc ia
A partir das concepções apontadas no quadro em comparação com o que já se destacou sobre o currículo da Escola Normal, desde o seu funcionamento (1884), se percebe a presença de algumas delas, destacando-se as que o autor denominou como as mais citadas: “Lista de disciplinas/matérias (e respectivos tempos letivos atribuídos), Lista e/ou esquema de conteúdos programáticos e Sequência organizadas de conteúdo de ensino (o que se ensina)”.
Até porque os estudos sobre o currículo afloram no Brasil apenas na década de 1950, com a obra de Roberto Moreira Introdução ao estudo de currículo da escola primária. Embora ainda se inicie de forma tímida, se tornando mais freqüente as discussões e estudos no final da década de 1970. (PEDRA, 1997). Condição que propicia a pensar que como não havia conhecimentos, debate e discussões sobre a questão do currículo no Brasil pode-se deduzir também que de certa forma podem ter influenciado no resultado da Reforma do Ensino Normal no Ceará atribuindo, por exemplo, que pode ter havido falta de apoio do lado dos que eram favoráveis a proposta na íntegra como foi estruturada.
Somente nas décadas seguintes, sobretudo, na de 1990 é que se intensificam os estudos e pesquisas que irão colocar o assunto currículo nos debates educacionais como sendo uma prioridade para se lograr uma educação de qualidade e também acompanhar as teorias e avanços no saber interligado e complexo, que dita regras para o mundo globalizado e informatizado em que se vive. Portanto um mundo que exige a interlocução da prática e da teoria.
A palavra complexidade, em seu sentido etimológico do latim complexus - significa “o que está ligado, o que está tecido”, porém entre o que está ligado e o que está tecido, embora estejam compondo uma totalidade, existem as especificidades que não devem ser descartadas e sim possam ser incluídas na compreensão da totalidade. Sobre a complexidade, Morin (2002, p. 566) enfatiza que “[...] se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextualizar, globalizar nossas informações e nossos saberes buscar, portanto, um conhecimento complexo”.
A globalização pode ser compreendida como processo de internacionalização das economias capitalistas que exige uma nova forma de participar desse mundo interagindo com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), conhecimento científico, competências, habilidades e senso crítico para também analisar as questões que regem o planeta no sentido de mundo incomum a toda humanidade, incluindo a sustentabilidade e garantia de vida de todas as espécies que o habitam.
Por outro prisma considera e ao mesmo tempo observa que esse fenômeno traz contradição e desigualdades que englobam culturas, pessoas, economias, comportamentos e atitudes que demarcam lugares como centros mais desenvolvidos em alguns setores como: aviação, construção cível e, por exemplo, nesse contexto as mudanças relacionadas aos seres humanos de cunho social e cultural em muitas vezes não avançam na mesma proporção que são privilegiados por este fenômeno. Para Ianni (1999, p. 95) “as relações, os processos e as estruturas fazem com que tudo se movimente em direções conhecidas e desconhecidas, conexas e contraditórias”.
Nessa perspectiva a produção de conhecimentos e necessidades humanas, desenvolve-se o mundo transformando-o, portanto, seria necessária uma proposta de educação que integrasse todos os indivíduos aos saberes que perpassam e interagem no mundo globalizado, fazendo com que todos tivessem acesso a esses conhecimentos e, pudessem participar desse mundo de forma integrada. Nessa perspectiva, (UNESCO, 1998, p. 89) a educação deve:
transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas das informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para os projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
Assim, nessa proposta de educação para o século XXI, fundamentada na visão de mundo futuro que se consistiu na apresentação de saberes necessários para essa educação49(UNESCO, 1998) apresentam-se os 4 pilares para a educação: Aprender a conhecer, Aprender a ser, Aprender a fazer e Aprender a viver juntos, conforme figura abaixo:
49Sobre essa proposta indica-se a leitura da obra: MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999.
Figura 1 – Gráfico dos 4 Pilares da Educação do Século XXI Fonte: Um tesouro a descobrir Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre educação para o século XXI. Elaboração própria.
Todas essas dimensões de aprendizagens estão integradas, mas nem sempre estiveram juntas e trabalhadas na Escola devido a diversas concepções de tendências pedagógicas50 que ainda norteiam o processo de ensino-aprendizagem ao longo da história educacional brasileira, pois cada uma delas especifica um conjunto de ideais envolvendo as dimensões: política, científica, social, econômica, cultural e educacional, contextualizados a partir da realidade vivenciada (e aqui se refere ao tempo histórico) para serem trabalhados na educação formal.
Retrocedendo ao período da pesquisa 1958-1960 e tomando por base o quadro 11, se percebe que mesmo com a Reforma do Ensino Normal (CEARÁ, 1958) o currículo continuou privilegiando as disciplinas de cunho teórico, mas com distanciamento da prática, portanto, continuou como base a formação humanista em detrimento das disciplinas pedagógicas. Sobre o