Dil Bilgisi ve Dil Bilgisi Öğretimi

1.8.1.2. Dil Bilgisi ve Dil Bilgisi Öğretimi

Dil bilgisi, “bir dildeki ses, sözcük ve cümleleri, yapı, tür, görev ve bunların kuralları açısından inceleyen” bilim olarak tanımlanmaktadır (Koç ve Müftüoğlu, 1998:

83). Batı dillerindeki karĢılığı olan gramer sözcüğü Yunanca yazmak olan gramma köküne dayanmaktadır. Bu noktadan hareketle grameri geniĢ anlamda “dilin kullanılıĢında yerleĢmiĢ kurallara göre, dili meydana getiren sesleri, Ģekilleri, sözcükleri, yapı ve dizi iĢlem ve yollarını, yöntemlerini, sözcük sınıflarını, çekimlerini, cümledeki görev ve bağıntılarını düzenli olarak inceleyen bilim” olarak tanımlamak mümkündür (Dilaçar, 1971: 83).

Dilaçar (1971: 83) geniĢ anlamı ile tanımını sunduğu gramerin kapsamını Ģu Ģekilde ifade etmektedir:

Bu geniĢ anlamıyla alındığında gramer, ses bilgisi (pometigue), Ģekil ve görev bilgisi (morphologie), dizi ve sözcük grupları bilgisi, sözcük yapısı bilgisi ve sözdizimi bilgisinden (syntax) baĢka, anlam bilgisini (semantique), sözcük bilgisini (lexicologie), deyim bilgisini (phraseologie), kaynak ve kök bilgisini (etymologie), dil tarihini (historire de la langue), yazımı (imla, orthographie), tecvidi (orthoepie) ve uslup bilgisini (stylistique) de içine alır.

Öte yandan Kocaman (1990: 862) dil bilgisini “kiĢinin dil yetisine iliĢkin bilgileri, dilin yapısını, bu yapının öğelerini ve bu öğelerin tümce ve metin oluĢturmak için düzenleniĢlerini inceleyen bir çalıĢma alanı” olarak tanımlamaktadır. Dil bilgisini

“bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak dizilmeleri ve cümle içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir bilim dalı” olarak tanımlayan GögüĢ‟e (1978: 337) göre ise dil bilgisi dil biliminin bir dalıdır ve her dilin kendine özgü kuralları olduğu için her dilin dil bilgisi de ayrıdır.

Bu Ģekilde doğal bir ortamda öğrenilen dil, öğrenilme sürecinde dil bilgisi kuralları üzerinde düĢünülmeden öğrenilir ve bu nedenle çocukların dil becerileri ilkokulda, özellikle de ilk sınıflarda yine doğal bir ortam içinde geliĢtirilmelidir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1998: 9). Ancak, gerek davranıĢ psikoloji açısından bir

“öğrenme” olarak görülen biçiminde gerekse de iĢlevsel olarak “edinme” Ģeklinde kavranması hâlinde dilin geliĢme süreci belli bir sıra izlemektedir (Demir ve Yapıcı, 2007: 179). Demir ve Yapıcı‟ya (2007: 179) göre dil öğreniminin hiç bir müdahale yapılmadan kendi haline bırakılması durumunda alıĢkanlık hâline getirilen yanlıĢ dil becerilerine neden olabileceğini ve ileriki yaĢlarda bu yanlıĢların yerine doğrusunun öğretilmesinin mümkün olamayabileceğini ifade etmektedirler. Bu noktada Sever‟in (2003:28) Türkçe öğretimine iliĢkin ifadeleri oldukça önemlidir: “Türkçe öğretiminin öncelikli sorumluluğu öğrencilerin dinleme, okuma, konuĢma ve yazma becerilerini bilimsel bir anlayıĢla planlı bir biçimde geliĢtirmek, onlara Türk dilini doğru, bilinçli kullanma duyarlılığı ve alıĢkanlığı kazandırmaktır”.

Çok küçük yaĢta, henüz öğretme gereksimine ihtiyaç duymadan dili kullanabilen bireyler “bilinçaltı dil yapısı” diye adlandırılan düzeyde öğrenme gerçekleĢtirmektedir.

Bilinçaltı dil yapısını bilinç düzeyine çıkarmak ve bunu kullanım boyutuna getirmek, bireye dil bilgisi öğretiminin verilme amacını ifade etmektedir (Koç ve Müftüoğlu, 1998: 83).

Öte yandan dil bilgisi eğitiminin veriliĢ amacıyla birlikte sağladığı kazanımlar da ayrıca önemlidir. Hudson‟a göre (Aktr: Erdem, 2007: 21) dil bilgisi öğretimi:

Dile dair özgüven oluĢturur,

Dil öğretiminin standartlaĢmasını sağlar,

Anlama ve anlatmaya dayalı performansı artırır, Yabancı dil öğrenimine yardımcı olur,

Dil ve kültüre dair hoĢgörüyü artırır, Çözümleyici düĢünmeyi geliĢtirir, Dilin kötü kullanılmasını engeller, Dil hakkındaki genel bilgiyi derinleĢtirir.

Dilbilgisi öğretiminde ilkelerin ne olduğu, ne tür bir yöntemin izleneceği ve hangi tekniklerin kullanılacağı uzun yıllardır tartıĢma konusudur.

Öz‟e (2001:259) göre dil bilgisi çalıĢmalarının hareket noktasını çocukların konuĢmaları, yazma denemeleri ve okumaları oluĢturmalıdır. Bu çalıĢmaların sonucunda öğrencilerin bu alanlardaki baĢarı ortaya çıkar. GöğüĢ‟e (1978: 348) ve Nas‟a (2003: 215) göre ise dil bilgisi öğretiminde çıkıĢ noktası öğrencinin karĢılaĢtığı sorunlar olmalıdır. Bu Ģekilde çocukların gereksinimlerine ve ilgilerine seslenilmiĢ olunur.

Kocaman‟a (1990: 862) göre dil bilgisi öğretiminde tanım ezberleme, biçimsel çekim örnekleriyle alıĢtırma yapma düzeyinde kalmayıp “düzgün konuĢma ve yazma kurallarının anlaĢılmasına, düzgün metinlerle bozuk metinlerin ayırt edilmesine” yarar sağlarsa “iĢlevsel bir değer” kazanabilir. Nas (2003: 215) da, dil bilgisi öğretiminde ezberlemenin doğru, düzgün yazmaya ve okumayacağını katkı sağlamayacığını belirtmiĢ; bunun yerine metinlerdeki örneklerden hareketle kuralların sezdirilmesi ve tanımlara bu Ģekilde ulaĢılması gerektiğini savunmuĢtur.

Dil bilgisi öğretiminde ezbere dayalı bir yöntemin öğrencilerin dil bilgisi konularına ve Türkçe derslerine yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkileyeceği ayrıca bir eleĢtiri konusudur (Çeçen ve AytaĢ, 2008: 137).

Diğer yandan Öz‟e (2001: 259) göre özellikle küçük yaĢtaki öğrencilerin birtakım genelleĢtirmelere dayanan ve soyut niteliği bulunan kuralları kavraması zor

olacağından dil bilgisi çalıĢmalarında üzerinde durulan kurallar elden geldiği kadar basitleĢtirilmelidir. Bu noktada kural verme yerine sezdirme yolundan yararlanmak olumlu sonuçlar doğurabileceği gibi basitleĢtirme sürecinde çalıĢmaları değersiz hâle getirmekten sakınılmalıdır.

Koç ve Müftüoğlu‟na (1998: 84) göre “dil bilgisi konuları iĢlenirken doğal, canlı örnekler üzerinde durulmalıdır. Bu örnekler cümleler içinde verilmeli ancak cümleler kuru ve basmakalıp olmamalıdır. Örneklerin verildiği cümleler günlük ve doğal konuĢmalardan, çeĢitli okuma parçalarından, öğrencinin daha çok ilgisini çekmesi bakımından öğrenci ödevlerinden seçilebilir”.

Nas (2003: 215) da bu konuya değinmiĢ, dil bilgisi kurallarının öğrencilerde beceri ve alıĢkanlık durumuna gelmesi için alıĢtırmalara yer verilmesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Bununla birlikte Nas‟a (2003:215) göre de dil bilgisi çalıĢmalarında alıĢtırmaların yapılacağı örnekler okuma parçalarından, çocukların yazılarından ve konuĢmalarından seçilmelidir.

Öz‟e göre (2001: 266) dil bilgisi öğretiminde izlenecek yollar Ģu Ģekilde sıralanabilmektedir:

1. Dil bilgisi dersinin çıkıĢ noktası bir parça olacaksa bunu önce öğretmenin kendisinin okuması, öğrencilerin dinlemesi bu süreçte de anlatımla ilgili güçlüklerin hızlı bir biçimde açıklanması tercih edilmelidir. Ardından öğrencilere okunan metnin ana fikri buldurulmalıdır.

2. ĠĢlenecek dil bilgisi konusu için en uygun görülen cümle tahtaya yazılarak, öğrencilerin bunu defterlerine geçirmesi sağlanmalıdır.

3. Tahtaya yazılan cümledeki örneğin uygun sorularla kullanılıĢı ve anlam özelliği öğrencilere buldurulur ve sezilen özellik kurallara bağlanır.

4. Öğrenciler kendilerine yeni örnekler bulur. Bu örnekler belirli bir parçadan buldurulabilir, bunun için öncesinde sessiz okumadan yararlanılır.

5. Ders kitabının bu konuyla ilgili bölümü okutulur ve kitaptaki örnekler gözden geçirilir.

6. Zamanın elverdiği ölçüde yeni alıĢtırılmalar yapılmalıdır.

Dil bilgisi öğretiminin yöntemi ile ilgili Ģöyle bir maddeleĢtirme yapılabilir (Koç ve Müftüoğlu, 1998: 83-84):

1. Dil bilgisi birtakım kuralların ezberletildiği bir ders değil, dil öğretiminin diğer bütün çalıĢmaları gibi öğrencilerin anadillerini sözlü ya da yazılı olarak, doğru ve etkili bir biçimde kullanmaları için bir araçtır.

2. Dil bilgisi öğretimi öğretiminde yalnızca ad, sıfat, adıl gibi konular tanım olarak verilmemeli, bunların kullanımları, kullanım farklılıkları belirtilmelidir.

3. Dil bilgisi öğretiminde asıl yöntem dilin kullanım boyutu olmalıdır.

Öğrencinin karĢılaĢtığı sorular, kural dıĢı durumlar, aykırılıklar, bilmediği ya da ikileme düĢtüğü konular öncelikle ele alınacak konular olmalıdır.

4. Anadili öğretiminin temel amacı, anadilin sözlü ya da yazılı olarak doğru ve etkili kullanımı olduğuna göre, dil bilgisi öğretimi de bu iĢlevi yerine getirecek alanlardan biridir. Bu nedenle dilbilgisi dersi, ana dili ders ve etkinliklerinin hepsine bağlı olarak iĢlenmelidir.

5. Dil bilgisi öğretiminde sözcük ve cümle çözümlemelerinde cümlenin yapısı, kuruluĢu belirtildikten sonra varsa cümle kuruluĢundaki bozukluklar, eksiklikler ve yanlıĢlıklar ortaya çıkar. Bu anlam eksikliğini ya da belirsizliğini de ortaya çıkarır. Cümle çözümlemesinden sonra sözcük çözümlemesi yapılmalı, sözcüğün türü, aldığı ekler, nedenleriyle belirtilmeli, cümledeki görevi açıklanmalıdır. Bu tür çözümlemeler, öğrencinin kendi anlatımını geliĢtirmesine yardım eder.

6. Sözcük çözümünde öğrencinin bildiği ya da anlayabildiği sözcüklerin çözümü yaptırılmalı, bilmediği ya da yeni sözcüklerin çözümleri örnekler üzerinde yapılmalı, yabancı sözcüklerin yabancı olduğu vurgulanıp

dilimizde kullanılıĢ biçimi ile türleri, varsa aldığı çekim ekleri belirtilmelidir.

7. Dil bilgisi öğretiminde öğrencilere sözlük, sözlük türleri ve yazım kılavuzu gibi kaynakları kullanma alıĢkanlığı kazandırılmalı, bu tür değiĢik kaynaklardan karĢılaĢtırmalı olarak yapılan araĢtırma ve incelemenin yararları anlatılmalıdır.

8. Dil bilgisi sınavları ayrı olarak yapılacağı gibi anadiliyle ilgili genel sınavlar içinde de yapılabilir. Dil bilgisi sınavlarının soruları salt kurallarla ilgili olmamalıdır. Bir yazıdan alınan parça, verilen bir paragraf üzerinde ya da öğrencinin kendi yazdığı bir yazının bir bölümü üzerinde sözcük ve cümle çözümlemesi, sözcüklerin birbirlerine göre görevleri, ilgileri ve cümle içinde taĢıdıkları anlam ve anlam farklılıkları sorulabilir.

Bu maddeleĢtirmeye ek olarak (Erdem, 2007: 24-25);

1. Bir bilgi değil, beceri alanı olan Türkçe eğitiminde bilgilerin beceriye dönüĢmesi esas olduğundan dil bilgisi de beceriye dönüĢmelidir. Bunun için öğrenilen dil bilgisi konuları, yazılı ve sözlü anlatımda kullanılır hâle getirilmelidir.

2. Dil bilgisi öğretimi bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, yakından uzağa gibi öğretimin temel ilkelerine göre yapılmalıdır. Örnek metinler çocukların yaĢantılarından alınmalı, toplumun kültürel dokusuna uygun olmalı, aynı zamanda çocuklara kültür de öğretilmelidir.

3. Dil bilgisini somutlaĢtırmak için metinden veya en azından cümleden hareket edilmelidir. Buna dayanarak dil bilgisi öğretiminde ayrı metinler kullanılmalı, Türkçe dersinde kullanılan metinler esas alınmalıdır.

4. Metinlerden sezdirilen konular hakkında bilgi verildikten sonra bunların uygulama alanlarına yansıması gerekir. Böylece dil bilgisi öğretimi, ezberci ve soyut bir öğretimden arınmıĢ olur.

Türkçe dersinin bir bütün olduğunu ifade eden Nas‟a (2003: 215) göre de dil bilgisi çalıĢmaları diğer anadili çalıĢmaları ile birlikte yürütülmelidir. Dil bilgisi

kurallarının dilin içinde yaĢadığını bildiren Nas (2003: 215), dil bilgisini anlama ve anlatma etkinlikleriyle birlikte iĢlenmesi gerektiğini ifade etmektedir. Sağır (2002: 4) ise, Türkçe dil bilgisi çalıĢmaları arasında dilin bilgi olarak verildiğini, dolayısıyla bilgiye geniĢ yer verilmesine karĢın, bu bilgilerin nasıl beceriye ve alıĢkanlığa dönüĢtürüleceği noktasında baĢarı sağlanamadığını belirterek, dil bilgisi öğretiminde ezbere ve kurallara dayanan anlayıĢı eleĢtirmektedir.

Ezbere dayalı dil bilgisi öğretiminin bu bağlamda neden olabileceği sorunlardan bahseden Çotuksöken (Aktr: Çeçen ve AytaĢ, 2008: 137) ise bu durumu Ģöyle açıklamaktadır:

Ezbere dayalı dil bilgisi öğretimi öğrencilerin korkulu rüyalarından biridir. Dil bilgisi metne dayalı olarak metinler iĢlenirken öğretilmezse dil bilgisi öğretimi de amacına ulaĢamaz. Bir sözcüğün kök ve eklerinin ayrı ayrı gösterilmesi, öğrenciyi Türkçenin sözcük üretme potansiyelini görmeye yöneltmiyor, kök-ek birleĢtirmeleriyle söz varlığına yeni sözler katma becerisi kazandıramıyorsa, cümle yapıları dönüĢtürmelerle sınırsız sayıda cümle üretilebileceği bilincini veremiyorsa dil bilgisi derslerinden pek bir yarar sağlandığı söylenemez. Amaç dil bilgisini öğretmek değil, dili ve onu doğru kullanma becerisini geliĢtirmektir.

Dil bilgisi öğretiminin bir amaç değil, araç olduğunu ifade eden Erdem‟e (2007:

22) göre ise “modern öğretimde dil bilgisini öğretiminin amacı dille ilgili birtakım kurallar ve ilkeler öğretme değildir”. Kuralların ve ilkelerin öğrencilere kazandırılması bir dilin doğru ve etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamayacağı için “metnin iĢleniliĢinden amaç, metni doğru anlama ve anlamdandırması olup bunların konuĢma ve yazma becerilerinde kullanılmasında dil bilgisi bu amaca hizmet eden bir araç olmalıdır”.

Dil bilgisi öğretiminin fark ettirilmeden yapılabileceğini vurgulayan Hudson‟a (Aktr: Çeçen ve AktaĢ, 2008: 135) göre belli baĢlı gramer teorisi ve en az dil bilgisel terminoloji kullanılarak yapılması gerektiğini belirtmektedir. Çeçen ve AktaĢ‟a (2008:

135) göre ancak öğretimin metne dayalı olarak yapılmasıyla mümkündür.

Karadüz‟e (Aktr: Çeçen ve Aytaç, 2008: 135) göre de dil bilgisi dersinde birtakım kuralların öğretilmeye çalıĢılması yerine bireyin dil edimini destekleyecek

etkinlere yer verilmesi daha anlamlıdır. Bunun için ise “dile ait kurallar tek baĢına değil, Türkçe dersinde metinlerle sezdirilmelidir”.

Diğer yandan Özbay (2006: 159) ve Demirel (1999: 95) de dil bilgisi öğretiminin, anlama ve anlatma etkinlikleri ile bir arada sunulması gerektiğini belirtmektedirler. Bu görüĢ okuma, dinleme, dil bilgisi, yazma, konuĢma gibi farklı baĢlıklarda sunulan etkinlikler arasında yakın bir iliĢkinin varlığının kabulünden gelmektedir ve bu etkinliklerin birbirini tanımlayıcı öğeler oldukları ileri sürülmektedir.

Bu noktada dil bilgisinin dil ve anlatım dersi içinde öğretilmesinin anlamlı olduğu söylenebilmektedir.

Dil bilgisi öğretiminde konu iĢleniĢinde veya hazırlanan etkinliklerde bazı cümlelerin metinden alınmıĢ olmasının çalıĢmanın “metne dayalı dil bilgisi öğretimi”

olması için yeterli olmadığını belirten Çeçen ve AytaĢ (2008: 138) bu durumu “metin bağlamından koparıldıktan ya da metin incelemesi sırasında üzerinde durulmadıktan sonra cümlenin konu metninden ya da baĢka bir metinden alınmıĢ olması arasında fark yoktur”.

Dil bilgisi öğretiminde kullanılacak örneklerin ise, seçkin edebî eserlerden seçilmiĢ metinler olması ve anlatım birimi olan cümle düzeyinde bulunması gerekir. Bu Ģekilde öğrenci iliĢkiler bütünlüğünü kavrayabileceği gibi, bildiklerinin yardımıyla bilmediklerine ulaĢarak onları sistemleĢtirip bu yolla kalıcı öğrenmeyi de gerçekleĢtirebilecektir (Erdem, 2007: 22). Seçilen metinler konusunda Sever (Aktr:

Derman, 2008: 16) de Ģu açıklamayı yapmaktadır: “ ..Öğrencilerin, anılan niteliklere sahip metinlerle kurdukları etkileĢim arttıkça hem dilin anlatım inceliklerini kavramaya baĢladıkları hem de doğru ve özenli örneklerdeki kullanımlara öykünmeye baĢladıkları görülür. Bu nedenle, anadil öğretiminde bilgi edindirmeye dayalı süreçler yerine, öğrencilerin, sanatçı duyarlığıyla hazırlanmıĢ, ana dilinin anlatım gücünü ve güzelliğini yansıtan çeĢitli türdeki metinlerle karĢılaĢtırılması yeğlenmelidir”.

Diğer yandan metne dayalı dil bilgisi öğretiminde sezdirmenin temel teĢkil ettiğini vurgalamak gerekmektedir. Bu nedenle öğrencinin yanlıĢ bir kullanımla

karĢılaĢmaması için seçilen metinlerin dilinin kusursuz olması, yanlıĢ kullanımlara yer verilmemesi de oldukça önemlidir (Çeçen ve AytaĢ, 2008: 134). Bu noktada bu türden bir yaklaĢımın amacının “bazı kuralların ezberletilmesi değil, dil becerilerinin geliĢimine katkı” (Çeçen ve AytaĢ, 2008: 135) sağlaması olduğunun tekrar altını çizmek gerekmektedir.