Bu çalışmada araştırmacı tarafından deney grubundaki öğrencilere 2012 – 2013 öğretim yılının birinci dönemi 1 Ekim 2012 – 10 Aralık 2012 tarihleri arasında on hafta, haftada üç saat olmak üzere toplam otuz ders saati boyunca elli bir kelime öğrenme stratejisinin öğretimi yapılmıştır. Yapılan öğretimin planlanmasında ilgili alanyazın incelenmiş ve dikkate alınmıştır. Bu kapsamda planlanan öğretimin özelliklerini ortaya koymak için öğretimi yapılan kelime öğretimi stratejileri,
benimsenen öğretim biçimi, yaklaşımı ve adımlarına yönelik bilgiler aşağıda açıklanmıştır.
Öğretimi yapılan stratejilerin seçiminde ve öğretim sıralamasında Schmitt (1997) kelime öğrenme stratejileri taksonomisi esas alınmıştır. Bu taksonominin bu çalışmada yapılan strateji öğretiminde temel alınmasının nedeni içerdiği kelime öğrenme stratejilerinin oldukça kapsamlı olmasıdır. Schmitt (1997) kelime öğrenme stratejilerini iki ana grup altında sınıflamaktadır: keşfetme stratejileri ve pekiştirme
stratejileri. Keşfetme stratejileri dil öğrenenin ilk kez karşılaştığı bir kelimenin
anlamını bulmak için kullandığı iki grup stratejiden – tespit etme stratejileri ve
sosyal stratejiler – oluşmaktadır. Tespit etme stratejileri tahmin etme ve referans
kaynak kullanımına, sosyal stratejiler ise kelimenin anlamını başka birine sormaya dayalı stratejilerden oluşmaktadır. Pekiştirme stratejileri ise anlamı öğrenilen kelimenin hatırlanmasını sağlamak için öğrenen tarafından kullanılacak dört grup stratejiden – sosyal stratejiler, bellek stratejileri, bilişsel stratejiler, yürütücü biliş
stratejileri – oluşmaktadır. Bu kapsamda çalışmada yapılan öğretim ilk olarak
keşfetme stratejilerinin daha sonra ise pekiştirme stratejilerinin öğretimi ile sıralanmıştır. Bu aşamada belirtilen taksonomiye göre yapılan öğretime yönelik bazı noktaların açıklanması önemli görülmektedir. İlk olarak bu çalışmada zamanın yeterli olmaması nedeniyle taksonomide bahsedilen yürütücü biliş stratejilerinin öğretimi yapılamamıştır. Ancak yapılan öğretim sürecinde bu yürütücü biliş stratejilerine yönelik zaman zaman bilgiler verilmiş ve bu stratejileri kullanmanın önemi vurgulanmıştır. Ayrıca yabancı dil olarak İngilizce kelime öğrenmede kullanım kapsamları ve faydaları kısıtlı görüldüğünden taksonomide bellek stratejileri arasında belirtilen ‘askı sözcük (peg)’ ve ‘sözcük yerleştirme (loci)’ stratejilerine yapılan öğretimde yer verilmemiştir. Son olarak Oxford (1990) Dil Öğrenme Stratejileri Envanteri içinde kelime öğrenmeye yönelik bir bellek stratejisi olarak yer alan “Kelimeyi, bulunduğu fiziksel konumu (örneğin; sayfa, sınıf tahtası veya sokak levhası üzerindeki yeri) akla getirerek hatırlama” stratejisi Schmitt (1997) taksonomisine uygun bir şekilde yapılan öğretim kapsamına alınmıştır.
Deney grubundan yapılan kelime öğrenme stratejileri öğretimi uzun süreli strateji öğretimi olarak planlanmış ve yapılmıştır. Oxford’a (1990: 202, 203) göre stratejilere yönelik farkındalık öğretimi ve tek seferlik strateji öğretiminden farklı olarak uzun süreli strateji öğretimi daha uzun süreli olarak yapılır, sayıca çok daha fazla stratejinin öğretimini içerir ve etkili olma ihtimali daha yüksektir. Ayrıca yapılan strateji öğretiminde doğrudan öğretim yaklaşımı benimsenmiştir. Lenz’e göre, (1992) öğrenme stratejilerinin öğretim modelleri dolaylı ya da doğrudan öğretime yaklaşımlarına dayanmaktadır. Buna göre doğrudan öğretim yaklaşımında öğretmen açık bir şekilde öğretimi kendi yaparak gerekli ön becerileri öğretir, stratejiyi sunar, model oluşturarak gösterir ve son olarak öğrencinin stratejiyi kullanmasına ilişkin olarak doğrudan pratik etkinlikleri ve dönüt sağlar. Öğrenme stratejilerinin ne olduğu ve nasıl kullanılması gerektiğine yönelik farkındalığı arttırarak öğrencilerin öğrenme stratejilerini farklı görevlere transfer edebilmelerine ve bağımsız bir şekilde kullanmalarına yardımcı olması gibi avantajları nedeniyle doğrudan öğretim yaklaşımının alanyazında daha etkili olduğu belirtilmektedir (Oxford, 1990: 201; Lenz, 1992; O’Malley ve Chamot, 1999: 154, 184; Senemoğlu, 2010: 578). Yukarıdaki açıklamalara ek olarak araştırmanın amaçları da dikkate alındığında yapılan strateji öğretiminde doğrudan öğretim yaklaşımının daha uygun olacağı düşünülmüştür.
Deney grubunda yapılan kelime öğrenme stratejileri öğretiminde ve materyal geliştirme sürecinde doğrudan öğretim yaklaşım modellerinden Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı (The Cognitive Academic Language Learning Approach ‘CALLA’) kapsamındaki öğretim adımları izlenmiştir. Chamot ve O’Malley tarafından geliştirilen bu yaklaşım dil öğrenme stratejileri öğretim modelleri arasında öğrenme stratejileri alanına büyük katkı sağlayan önemli bir yere sahiptir (Oxford, 1990: 215). Bir yönüyle de sosyal öğrenme kuramına dayanan bu model, öğrenmede öğrencilerin ön bilgilerinin rolüne, işbirlikli öğrenmenin önemine ve yürütücü biliş farkındalığı ile kendini yansıtma özelliklerinin geliştirilmesi gereğine vurgu yapar (Chamot, vd., 1999: 7). CALLA, öğrenme stratejileri öğretimini planlamada doğrudan öğretim yaklaşımına dayanan ve toplam beş aşamadan oluşan etkili bir yapı ortaya koyar. Bu beş aşama, hazırlık, sunum, pratik, değerlendirme ve
genişletmedir. Bu yapıda, strateji öğretiminde öğretmen denetimi ve rehberliğinde yapılan aktivitelerden öğrencilerin bağımsız olarak stratejileri kullanmalarına sağlayacak bir sıra izlenir (Chamot vd., 1999:43). Hazırlık aşamasında öğretmen öğrencilerin göreve yönelik sahip oldukları ve kullandıkları mevcut öğrenme stratejileri ile ilgili ön bilgilerini ortaya çıkarmayı amaçlar. Sunum aşamasında öğretmen yeni öğrenme stratejisini ve bu stratejinin nasıl ve ne zaman kullanılacağını açıklayarak gösterir. Pratik aşamasında öğrenciler orta zorluktaki sınıf etkinlikleriyle yeni stratejiyi kullanır. Değerlendirme aşamasında öğrenciler yeni strateji ne derece kullanabildiklerini ve stratejinin ne derece kendileri için işe yaradığını değerlendirirler. Genişletme aşamasında öğrenciler öğrendikleri öğrenme stratejilerini yeni durumlarda ve öğrenme görevlerinde kullanarak transfer etmeye çalışırlar. Yukarda belirtilen bu beş aşama tekrar edilebilir esnek bir özelliğe sahiptir. Yani öğretmen aşamalar arasında öğrencilerin stratejileri daha iyi anlayabilmesi ve kullanabilmesi için ileri geri geçişler edebilir. Örneğin pratik aşamasında öğrenciler yeni bir stratejiyi farklı bir görevde kullanma fırsatı yakaladıktan sonra öğretmen tekrar sunum aşamasına dönerek ilk öğrettiği strateji ile birlikte kullanılabilecek bir diğer stratejiyi göstererek açıklayabilir (Chamot, vd., 1999: 43, 44). Bu kapsamda çalışmada deney grubunda yapılan kelime öğrenme stratejileri öğretiminde uygulanan her bir haftalık öğretim planının (materyalinin) geliştirilmesinde aşağıdaki aşamalar izlenmiştir.
1. CALLA, içerdiği öğretim basamakları ve teknikleri ile ilgili alanyazındaki açıklamalar (Bakınız: Sayfa, 78-85) çerçevesinde adapte edilen bir uygulama yönergesi hazırlamıştır.
2. Uygulama yönergesi doğrultusunda öğretilecek stratejilere uygun içeriğin ve etkinliklerin düzenlendiği taslak öğretim planı (materyali) geliştirilmiştir. Öğretim planında ayrıca öğrencilerin ders kitabında öğretilmesi hedeflenen kelimelere de yer verilerek yapılan öğretimin okulun öğretim programı ile bütünleştirilmesi amaçlanmıştır.
3. Strateji öğretimi yapılmadan önce geliştirilen taslak materyale (a) uygulamanın yapıldığı okulda oniki yıllık öğretim tecrübesine sahip ve alanında yüksek lisansını yapmış bir uzmanın görüşleri doğrultusunda ve (b) aynı okulda deney ve
kontrol grubundan farklı bir İngilizce Hazırlık sınıfında yapılan ön uygulama ile son şekli verilmiştir.
4. Geliştirilen materyal kullanılarak deney grubunda strateji öğretimi yapılmıştır. 5. Strateji öğretiminin değerlendirilebilmesi için yapılan öğretimin değerlendirme
adımında öğrencilere öz-değerlendirme formu verilmiş ve hemen ardından sınıf tartışması düzenlenmiştir. Buna ek olarak strateji öğretimi ve kullanımı ile ilgili olarak öğrencilerle yapılan plansız informal görüşmeler ve araştırmacının bireysel gözlemleri öğretmen günlüğü tutularak kaydedilmiştir. Bu kapsamda öne çıkan noktalar sonraki haftalarda yapılan öğretim ve materyal geliştirme sürecinde dikkate alınmıştır.
6. Strateji öğretiminin genişletme adımının gereklerinden biri olarak öğrencilerin öğrendikleri stratejileri diğer ders içi ve ders dışı çalışmalarında kullanmaları teşvik edilmiştir. Bu amaçla ayrıca strateji öğretiminden sonra ödevler verilmiştir.
Yukarıda açıklanan uygulama yönergesi EK 8’de, öğretimi yapılan stratejilerin haftalara göre dağılımı Ek 9’da ve tüm strateji öğretim planları Ek 10’da verilmiştir.
Yapılan kelime öğrenme stratejileri öğretiminin yanı sıra deney grubundaki öğrenciler okulun öğretim programı kapsamında tüm sınıflarında kullanılan ders kitabı ve ek materyallerini işlemeye devam etmişlerdir. Bunun yanı sıra deney grubunda araştırmacı ile ders veren diğer öğretim elemanı ile süreç içinde görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmelerde öğretim elemanı kelime öğrenme stratejileri ile ilgili herhangi bir etkinliğe yer vermediğini ve strateji kullanımına herhangi bir vurgu yapmadığını belirtmiştir.