Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı (CALLA)

Dil öğrenme stratejileri öğretim modelleri arasında öğrenme stratejileri alanına büyük katkı sağlayan Chamot ve O’Malley tarafından geliştirilen Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı (The Cognitive Academic Language Learning Approach ‘CALLA’) önemli bir yere sahiptir (Oxford, 1990: 215). Bilişsel kurama ve yazarların ikinci dil öğrenimi araştırmalarına dayanan bu öğretim modeli ilköğretimin ileri kademeleri ve orta öğretimde sınırlı İngilizce yeterliğine sahip öğrencilerin fen, matematik, sosyal bilimler, edebiyat ve komposizyon konu alanların öğretimi vasıtasıyla akademik dil becerilerini geliştirmek için tasarlanmıştır. (O’Malley ve Chamot, 1999: 190, 191, 203). Bu açıdan model öğrenme stratejileri öğretimini hem dil hem de konu alanı becerilerini geliştirmeye dönük etkinlikler içinde bütünleştirilmiş olarak gerçekleştirir (Oxford, 1990: 215). Öğrenme stratejileri öğretiminde doğrudan öğretim yaklaşımı benimseyen bu model öğrencilerin belirlenen öğretim programı hedeflerine ulaşmalarına, hem dil hem de konu alanı içeriğini öğrenmelerine ve kendi öğrenmelerini bağımsız olarak değerlendirebilmelerine yardımcı olmayı amaçlar. Bir yönüyle de sosyal öğrenme kuramına dayanan bu model, öğrenmede öğrencilerin ön bilgilerinin rolüne, işbirlikli öğrenmenin önemine ve yürütücü biliş farkındalığı ile kendini yansıtma özelliklerinin geliştirilmesi gereğine vurgu yapar (Chamot, vd., 1999: 7).

CALLA her ne kadar orta ve ileri düzey dil yeterliğine sahip öğrenciler için uygun bir öğretim modeli olsa da başlangıç düzeyindeki öğrenciler içinde uyarlanarak kullanılabilir. Ayrıca bu modelden ikinci dil öğreniminin yanı sıra yabancı dil öğrenme alanında da etkili bir yaklaşım olarak faydalanılmaktadır. Modele göre dil, bir dizi aşama ile gelişen karmaşık bir bilişsel beceridir ve bu beceriyi bağımsız bir düzeyde kullanabilmek bolca pratik ve dönüt gerektirir. Dil yeterliği en iyi bildirimsel bilgi ile desteklenen yordam bilgisi ile açıklanabilir ve öğrenme stratejilerini kullanmanın bir parçası da yordam bilgisine sahip olmaktır. Bu yüzden model, akademik dil ve konu alanı içeriğinin öğrenimi kolaylaştıracak yordam becerilerinin edinilmesi ve kullanılmasına odaklanmaktadır (O’Malley ve Chamot, 1999: 191, 204).

CALLA, öğrenme stratejileri öğretimini planlamada doğrudan öğretim yaklaşımına dayanan ve toplam beş aşamadan oluşan etkili bir yapı ortaya koyar. Bu beş aşama, hazırlık, sunum, pratik, değerlendirme ve genişletmedir. Bu yapıda, strateji öğretiminde öğretmen denetimi ve rehberliğinde yapılan aktivitelerden öğrencilerin bağımsız olarak stratejileri kullanmalarına sağlayacak bir sıra izlenir (Chamot vd., 1999:43)

Hazırlık aşamasında öğretmen öğrencilerin göreve yönelik sahip oldukları ve kullandıkları mevcut öğrenme stratejileri ile ilgili ön bilgilerini ortaya çıkarmayı ve etkin hale getirmeyi amaçlar. Bu, öğrencilerin dil görevlerini yerine getirirken hangi stratejileri kullandıkları ile ilgili sınıf tartışmaları düzenleyerek, öğrencilerin öğrenme stratejileri günlükleri tutmalarını sağlayarak ve öğrencilerin strateji kullanımına yönelik anketler uygulayarak yapılabilir. Dolayısıyla, hazırlık aşamasındaki etkinlikler aynı zamanda öğrencilerin kendi kullandıkları stratejilere yönelik farkındalık kazanmalarını sağlar (Chamot vd., 1999: 43, 47).

Sunum aşamasında öğretmen, öğretim programı hedeflerini ve öğrenci ihtiyaçlarını karşılamak için yeni öğrenme stratejisini ve bu stratejinin nasıl ve ne zaman kullanılacağını gösteri, model olma ve görsel tekniklerden faydalanarak öğrencilerin anlayabileceği bir şekilde açıklar. Yeni stratejiyi öğrencilere sunarken öğretmen önce genel olarak öğrenme stratejilerinin amaçlarını ve faydalarını anlatır.

Sonra öğretilecek stratejinin ismini söyler ve öğrencilere kazandıracağı yararları açıklar. Daha sonra öğretmen stratejiyi bir etkinlik içinde model olarak ve sesli düşünme yöntemi ile gösterir. Böylece hazırlık aşamasında etkin hale getirilen stratejilere yönelik ön bilgilerin üzerine yeni bilgileri inşa etmek mümkün olur. Bu aşamada ayrıca öğretmen iyi öğrencilerin dil görevlerini yerine getirirken plan yaptıklarını, gelişimlerini izlediklerini, problem çözdüklerini ve kendilerini değerlendirdiklerini vurgular. Bu açıdan iyi öğrencilerin öğrenme stratejilerini doğal ve kendiliğinden kullandıklarına dikkat çeker. Buna ek olarak doğrudan strateji öğretiminin önemi belirtir. Doğrudan öğretim öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri düşünmelerine yardımcı olur. Bu da öğrencilerin dil öğrenme ve kullanma süreçlerini bilinçli olarak yönlendirmelerine katkı sağlar (Chamot vd., 1999: 8, 44, 47; O’Malley ve Chamot: 1999: 200).

Pratik aşamasında öğrenciler orta zorluktaki sınıf etkinlikleriyle yeni stratejiyi kullanır. Pratik aşaması öğrenci merkezlidir ve öğretmen öğrencilerin yeni bilgiyi özümseyerek farklı şekillerde kullanmalarına yardımcı bir rehber olarak hareket eder. Bu aşamanın amacı yeni stratejiye yönelik çok çeşitli öğrenme görevleri içinde tekrarlayan pratik fırsatları sunarak stratejinin sonunda öğrencilerin yordam bilgisinin bir parçası haline gelmesini sağlamaktır. Bu sınıf etkinlikleri iş birliği yapmayı, problem çözmeyi, sorgulamayı ve etkin katılıma dönük öğrenme deneyimlerini kapsar. Pratik aşaması oldukça önemlidir çünkü bağımsız öğrenme, öğrenciler öğrendikleri stratejileri kullandıklarında ve stratejik düşünmeye çalıştıklarında mümkün olur. Strateji pratiği her tür dil etkinliği ile hem büyük gruplar hem de işbirlikçi öğrenme takımları içerisinde gerçekleştirilebilir. Heterojen takımlar halince işbirlikli öğrenme pratik aşamasında oldukça etkilidir çünkü öğrenciler küçük gruplar içinde beraberce çalışarak kendilerine sunulan bilgi daha iyi anlarlar. Öğrenciler ayrıca problem çözerken sırasıyla sesli düşünebilirler ve daha sonra da kullandıkları stratejiler üzerinde tartışabilirler. Buna ek olarak strateji kullanmada daha başarılı olan öğrenciler diğer öğrencilere stratejinin nasıl kullanılacağına dair akran öğretimi sağlayabilir. Pratik aşamasında öğrencilerin stratejinin önemini görerek anlamaları için orta zorluktaki sınıf etkinlikleri içinde pratik yapmaları önemlidir. Bu amaçla öğretmen strateji kullanmadan

çözülemeyecek bir öğrenme probleminden faydalanabilir. Pratik aşamasında öğrencilerin ihtiyaç duyduğu ilk destek, bir görevi yerine getirirken öğrendikleri stratejileri kullanmaya yönelik öğretmenin hatırlatmalarda bulunmasıdır. Öğretmen ayrıca öğrencilerin bir öğrenme görevinde cevaplarını nasıl oluşturduklarını sorarak stratejik düşünmeye destek olur. Verilen doğru cevaplar öğrencilerin etkili düşünme süreçlerine yönelik farkındalık geliştirmelerini sağlarken yanlış cevaplar öğrencilerin düşünürken nerede hata yaptıklarını teşhis etmelerini sağlar. Öğrencilerin yeni öğrenme stratejilerini pratik yaparken ihtiyaç duydukları bir diğer destek de bu stratejileri nasıl kullandıklarına yönelik öğretmenin dönüt sağlamasıdır. Öğretmen öğrencilerin kullandıkları stratejilere işaret ederek ve sergilenen etkili düşünme yollarını överek dönüt sağlayabilir. Strateji öğretiminin ilk aşamalarında öğretmen öğrencilerin belirli bir görevi yerine getirmek için uygun stratejileri seçmelerine yardımcı olabilir. Şayet öğrenciler strateji seçmede zorlanıyorlarsa öğretmen kullanılabilecek bazı stratejileri önerebilir. Öğrenciler öğrenme stratejilerini daha bağımsız bir şekilde kullandıkça öğretmen daha az doğrudan destek ve ipucu sağlar (Chamot vd., 1999: 8, 44, 47; O’Malley ve Chamot, 1999: 200, 202).

Değerlendirme aşamasında öğrenciler yeni strateji ne derece kullanabildiklerini ve stratejinin ne derece kendileri için işe yaradığını değerlendirirler. Öğrenciler performanslarını değerlendirerek ne öğrendiklerini ve gözden geçirmeleri gereken eksiklerini görebilirler. Bu aşamada öğretmen, pratik edilen stratejinin ne derece işe yaradığını ve verilen öğrenme görevi ya da problemini çözmede hangi stratejilerin etkili olduğunu öğrencilerin değerlendirmelerini ister. Bunun için kullanılabilecek etkinlikler arasında bir öğrenme görevini tamamladıktan hemen sonra kullanılan stratejileri not etme, farklı görevler için kullanılan stratejileri analiz ederek tartışma ve kullanılan stratejileri kaydetmek için tutulan günlük üzerinde öğretmenle görüşme bulunur. Öğrencilerin bir stratejinin işe yarayıp yaramadığını teşhis etmeleri ve işe yaramadığında başka stratejileri denemeyi öğrenmeleri çok önemlidir. Araştırmalar etkili dil öğrenenlerin bir problemi çözmede kullanılan ilk strateji işe yaramadığında alternatif stratejileri kullandıklarını, buna karşın diğer öğrencilerin işe yaramasa bile aynı stratejiyi tekrar tekrar kullanmaya devam etme ya da vazgeçme eğiliminde

olduğunu göstermektedir (Chamot vd., 1999: 44, 48; O’Malley ve Chamot, 1999: 200, 202).

Genişletme aşamasında öğrenciler öğrendikleri öğrenme stratejilerini yeni durumlarda ve öğrenme görevlerinde kullanarak transfer etmeye çalışırlar. Belirli bir dil görevine yönelik öğretilen öğrenme stratejileri farklı dil görevlerinde de kullanılabilir. Örneğin, dinlediğini anlamayı kolaylaştırmak için öğretilen stratejiler uyarlanarak aynı zamanda okuduğunu anlama için de kullanılabilir. Benzer şekilde bellek stratejileri kelimeden farklı konu alanı içeriğine kadar her türlü bilginin hatırlanması için kullanılabilir. Ancak öğrenciler bu tür bağlantıları kendi başlarına nadiren görebilir ve bazen de transfere yönelik bu tür bağlantılar gerçekten çok belirgin değildir. Öğretmen bir stratejinin transfer edilmesine farklı yollarla yardımcı olabilir. Bunun bir yolu öğretmenin öğrencilere ilgili stratejiyi başka hangi durumlarda kullanabileceklerini doğrudan söylemesi ya da farklı görevleri gerçekleştirirken öğrencileri bu stratejiyi kullanmaya teşvik etmesidir. Ancak pek çok durumda bu stratejinin farklı görevlere nasıl uyarlanabileceğini öğretmenin açıklaması gerekir. Bir diğer yol olarak öğretmenin stratejinin işe yarayabileceği diğer durumlara yönelik öğrencilerin beyin fırtınası gerçekleştirdikleri sınıf tartışmaları gerçekleştirmesi de faydalı olabilir. Transfere yardımcı olan bir diğer yolda öğrencilerin stratejiyi diğer derslerde ve farklı akademik görevlerde pratik etmelerinin sağlanmasıdır. Bazen öğrenciler bir stratejinin farklı durumlarda kullanılmasına yönelik bağlantıları kendileri oluşturabilirler. Öğrenciler bunu yaptıklarında öğretmen stratejinin nasıl genişletebileceğine dikkat çekmeli ve bu girişimi övmelidir. Ayrıca stratejilerin farklı durumlarda nasıl kullanılabileceğini fark etmenin güçlükleri ile ilgili konuşmalar yapmak faydalı olabilir. Öğrenciler her zaman otomatik (kendiliğinden) gerçekleşmediğini fark ettiklerinde benzer stratejileri genişletme seçeneklerine daha çok dikkat ederler (Chamot vd., 1999: 44, 48, 49).

CALLA öğretim modeli aşamaları arasındaki ilişkiler aşağıda Şekil 2.1’de verilmiştir.

Şekil-2.1: CALLA Öğretim Modeli Aşamaları

Kaynak: Chamot vd., 1999: 45

Şekil 2.1’ e göre CALLA öğretim modelinde belirtilen beş aşama tekrar edilebilir esnek bir özelliğe sahiptir. Yani öğretmen aşamalar arasında öğrencilerin stratejileri daha iyi anlayabilmesi ve kullanabilmesi için ileri geri geçişler edebilir. Örneğin, hazırlık aşamasında belirli bir dil görevini (örneğin yeni kelimeleri öğrenme) yerine getirmek için öğrencilerin sahip oldukları mevcut stratejileri ile ilgili ön bilgilerini ortaya çıkardıktan sonra öğretmen sunum aşamasında aynı görev için kullanılabilecek bir diğer stratejiyi gösterebilir. Sonra öğretmen tekrar hazırlık aşamasına dönerek öğrencilerine yeni stratejinin onlara daha önce kendilerinin kullandıkları ek stratejileri hatırlatıp hatırlatmadığını sorabilir. Benzer şekilde pratik aşamasında öğrenciler yeni bir stratejiyi farklı bir görevde kullanma fırsatı yakaladıktan sonra öğretmen tekrar sunum aşamasına dönerek ilk öğrettiği strateji ile birlikte kullanılabilecek bir diğer stratejiyi göstererek açıklayabilir. Modelin bu özelliği öğrenme stratejileri öğretimini dil derslerine entegre etmede büyük bir esneklik sağlamaktadır. (Chamot vd., 1999: 44).

CALLA öğretim modeli altında strateji öğretimine yönelik oluşturulan yapı çerçevesi Şekil 2.2’ de gösterilmiştir.

Hazırlık Genişletme

Sunum Değerlendirme

Şekil-2.2: CALLA Strateji Öğretimi Yapı Çerçevesi Öğretmenin sorumluluğu

Hazırlık

Ön bilgileri harekete geçir. Sunum Açıkla Model ol Dikkatini ver Katıl Pratik

Strateji kullanmayı teşvik et

Dönüt sağla stratejileri kullanRehber eşliğinde Değerlendirme Stratejileri değerlendir. Genişletme Destekle Transfer et Stratejileri değerlendir Stratejileri bağımsız kullan Stratejileri yeni görevlere aktar

Öğrencinin sorumluluğu Kaynak: Chamot vd., 1999: 46

Şekil 2.2’ye göre strateji öğretiminde kontrol önce daha çok öğretmende zaman geçtikçe de daha fazla sorumluluk alan öğrencidedir. Bu yapı bir bina inşa etmeye benzetilebilir. Binayı yapmak için önce bir temel atılır (öğrenciler strateji öğretimine hazırlanır), sonra bir yapı iskelesi kurulur (öğrencilere stratejiler gösterilir ve öğretmenin yardımıyla pratik yapmalarına imkan sağlanır). Bina inşa edilirken kendi kendini desteklemeye başlar ve yapı iskelesi yavaş yavaş kaldırılır (öğrenciler stratejileri bağımsız bir şekilde kullanmaya ve farklı görevlere transfer etmeye başladıkça daha az doğrudan öğretim ve öğretmen yardımı sağlanır). Ancak bina kendi kendine ayakta durmaya başlasa da zaman zaman tamir ve bakıma ihtiyaç duyar (bu yüzden öğretilen stratejilerin ve öğretimin değerlendirilmesinin yanı sıra Şekil 2.1 de görüldüğü gibi öğretimin önceki aşamalarına geri dönerek öğrencilere ek destek sağlama ihtiyacı ortaya çıkar). Şekil 2.2’de görüldüğü gibi, strateji öğretiminde öğretmen kontrolünden öğrencinin bağımsız olmasına doğru bir ilerleme olsa da strateji öğretiminin tamir ve bakıma ihtiyacı vardır. Bunun için örneğin gerektiğinde belirli bir strateji tekrar açıklanabilir ya da öğrencilerin unuttukları

stratejileri kullanmalarına yönelik ek öğretim ve destek sağlanabilir. Daha önce değinildiği gibi CALLA modelini oluşturan beş aşama yinelemeli bir özelliğe sahiptir. Tek bir derste bu aşamalardan hepsi görülebilir ancak öğretmen yönlendirmesinden öğrenci bağımsızlığına doğru gelişen ilerleme zamanla çok daha mümkün hale gelecektir (Chamot vd.,1999: 45).