David Ausubel ve Anlamlı Öğrenme

Anlamlı öğrenme yaklaĢımı, ilk olarak David Ausubel tarafından savunulmuĢtur. Anlamlı öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör, çocuğun daha önce öğrendiği bilgilerdir. Bu yaklaĢımın temelinde, öğrenme süreci içinde olan bireye öğretilen bilgi veya kavramların anlamlılığı yatmaktadır (Bütüner ve Gür, 2008). Diğer bir değiĢle, anlamlı öğrenme, öğrenciye öğretilecek olan bilgilerin sistematik olarak hazırlanıp-sunulmasını ve her yeni öğrenmenin daha öncekilerle bir bağ halinde olmasını önerir. Ausubel, fen bilimleri alanını organize edilmiĢ sistemli bir bilgi birikimi olarak görmektedir. Bu sebeple, öğrenmeyi sistematik olarak sağlayacak yaklaĢımların geliĢtirilmesi görüĢündedir (Tatar, Korkmaz ve Ören, 2007).

Ausubel, anlamlı öğrenme kuramında öğrenmenin gerçekleĢebilmesi için bazı ilkeler belirlemiĢtir (Senemoğlu, 2002; Taber, 2009). Bu ilkelere Ģu Ģekilde sıralanmaktadır:

 Bireyin daha önce öğrendiği bilgiler, daha sonra öğreneceği bilgilerin temelini oluĢturmaktadır. Bu nedenle öğretim süreci içerisindeki çocuğun öğrenilmiĢ bilgileri ile öğreneceği bilgileri arasında anlamlı bir bağ oluĢturulması gerekmektedir.

 Bilgiyi içine alan her ünite kendi içinde bir bütün oluĢturur. Bu bütünün içindeki bilgilerin belli bir sırası olmalıdır. Bu düzen, kavramlarda olduğu kadar, kavramlar arasındaki iliĢkilerde de olmalıdır. Bu iliĢki sayesinde birey, bir sonraki ünite içindeki konuların iliĢkilerini görebilir. Bu sayede anlamlı öğrenme sürecini sağlıklı bir Ģekilde devam ettirilebilir.

 Bireye öğretilecek olan yeni bilgi veya kavram öğrenci içerisinde çeliĢiyor ve tutarlı değilse veya daha önce öğrenmiĢ olduğu bilgi ve kavramlarla karmaĢalar yaĢanıyorsa, birey, öğretilecek olan bilgi veya kavramda zorluk çeker.

 Anlamlı öğrenmede temel süreç tümdengelimdir. Ausubel‟e göre zihinsel içerikli bir konuyu bireye öğretmede en etkili sürecin tümdengelim olduğunu savunmaktadır. Eğer birey, kendine verilen bir kuralı özel durumlara baĢarıyla uygulayamıyorsa onu kavrayamamaktadır.

Ausubel‟e göre anlamlı öğrenme, bireysel bilgi yapılarının mevcut bakıĢ açısı ile yeni bilgilerin iliĢkili olduğu bir süreçtir. Ancak öğrenen birey yapmak istediği Ģeyi seçmelidir. Öğrenci kendi biliĢsel yapılarındaki var olan bilgiyle, yeni bilgiyi bütünleĢtirmek için etkin bir yol arar. Öğretmenler ise çocuklara rehberlik yaparak onları cesaretlendirir. Özellikle öğretmenlerin en önemli görevi kavram haritaları gibi araçları kullanarak onları teĢvik etmektir (Novak, 2010).

Aynı zamanda Ausubel‟in anlamlı öğrenme yaklaĢımında önemli 3 gereksinim bulunmaktadır. Bunlar:

1) Öğrenenin Daha Önceki Bilgileri 2) Anlamlı Materyaller

3) Öğrenenin Seçimleri

Anlamlı öğrenme için gerekli olan; öğrenenin önceki bilgileri, anlamlı materyaller ve öğrenenin seçimleri arasındaki iliĢki ġekil 2‟de verilmiĢtir.

ġekil-2: Anlamlı Öğrenme Öğelerinin ĠliĢkisi

Anlamlı öğrenme, bilginin kalıcılığını arttırır. Yapılan bir çalıĢmada anlamlı öğrenme ile ezber öğrenme arasındaki öğrenme hızı karĢılaĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda ezber öğrenmenin anlamlı öğrenmeye göre daha az efor harcandığını, fakat belli bir süre sonra kalıcılığı ve öğrenme hızını yavaĢlattığı sonucuna varılmıĢtır. Anlamlı öğrenmede ise, zaman geçtikçe öğrenme hızının yükseldiği görülmüĢtür (Novak, 2010). Bir baĢka değiĢle, ezber öğrenme ile ilk safhada bilginin öğrenilmesinde anlamlı öğrenmeye göre daha hızlı ilerlemeler gözlemlenmektedir. Ġlerleyen zaman diliminde ezber öğrenmede ise unutmalar baĢlamaktadır. Unutmanın baĢlamasından dolayı yeni iliĢkili öğrenmelerde problemler oluĢur. Süreç ilerledikçe bu sebeplerden dolayı öğrenme hızında azalmalar gözlenir. Anlamlı öğrenmeler de ise öğrenme hızı daha yavaĢ ilerlemesine rağmen, hatırlamalar güçlenir ve engeller ortadan kalkar (ġekil 3).

ġekil-3: Anlamlı Öğrenme ve Ezber Öğrenme Arasındaki ĠliĢki

Bu nedenle Ausubel, ezbere dayalı öğrenme yerine alternatif olarak anlamlı öğrenme modelini geliĢtirmiĢtir. Ezber öğrenme modelinde kazandırılmak istenen bilgiler çocuğa aynen kazandırıp, zihinde yapılandırılmasına izin veremezken, anlamlı öğrenmede verilmek istenen bilginin birebir aynısı verilmeyip, yeni bilginin zihinsel yapıda yapılandırılmasına izin vermektedir. Ayrıca ezbere öğrenmede öğrenen birey zihninde yapılandırdığı bilgileri yenileri ile bağ kurduramazken, anlamlı öğrenmede ise tam tersine öğrencilerin önceki bilgilerin yenisi ile iliĢkisine dayanan bağlar oluĢturabilirler (Ataman, 2004; Aydın, 1999; Selçuk, 2004).

Anlamlı öğrenmede öğretilecek olan konu veya kavram bütünden parçaya doğru iĢlenir. Bu nedenle anlamlı öğrenme tümdengelim yaklaĢımına dayanır. Bütünün, önceden öğrenen bireye bildirilmemesi veya ön bilgilerinin hatırlatılmaması, öğrenen bireyin anlamlı öğrenme sürecini gerçekleĢtirmesini engeller ve bireyi ezbere öğretime yöneltir. Bu sebeple anlamlı öğrenmenin uygulanmasında bazı aĢamalar önem taĢımaktadır (Fidan, 1996; Demirel, 2004; Beyhan, 2005). Bunlar:

1. Ön Organize Edicilerin Sunulması: Ön organize ediciler, bireye

öğretilecek yeni bilgilerin temelini oluĢturan, çerçevesini çizen ve bireyin ön bilgilerini ortaya çıkartıp, yeni bilgilerle iliĢkilendirmesini sağlayan baĢlangıç ifadeleri olarak tanımlanabilir. Bu aĢamada, bireye bu iskeletin oluĢturulması için sözel ifadeler verilebileceği gibi; Ģemalar, modeller gibi görsel organize edicilere de baĢvurulabilir. Ön organize edicilerin sunulması ile birey, ön bilgiler ile yeni bilgiler arasında bir köprü oluĢturabilir (Holmberg, 1994).

2. Yeni Bilgilerin Sunulması: Ön organize edicilerin sunulmasının

ardından, ikinci aĢamada yeni bilgiler bireye sunulur. Bu aĢamada yeni bilgiler genelden özele doğru sunulur. Bu sunum esnasında örneklendirmelere, eski bilgiler ile yeni bilgilerin karĢılaĢtırılmasına ve bu bilgilerin benzer ve farklı yönlerinin tartıĢılmasına yer verilir. Ayrıca bu aĢamada öğrencilerin, öğrenme sürecine katılımının sağlanması oldukça önemlidir. Son olarak, yeni bilgilerin sunulması aĢamasında genel bilgiler verildikten sonra özel somut örneklere yer verilmektedir. Ausubel (1968) bu aĢamaya ilerlemeci farklılaĢtırma adı vermektedir (Mangal ve Mangal, 2009; Utley, 2011).

3. BiliĢsel Örgütlemenin Güçlendirilmesi: Anlamlı öğrenmenin üçüncü ve

son aĢaması biliĢsel örgütlemenin güçlendirilmesidir. Bu aĢamada amaç, yeni bilgilerin, ön organize edicilerin içine tam olarak yerleĢtirilip yerleĢtirilmediğinin belirlenmesidir. Diğer bir değiĢle bu aĢama, öğrencinin yeni bilgileri anlamlandırıp anlamlandıramadığının saptandığı aĢamadır. Bu aĢama sürecinde, çocuğun yeni bilgileri organize edebilmesi için sorulara, alıĢtırmalara ve projelere yer verilir. Özetle, biliĢsel örgütlemenin güçlendirilmesi safhasında, bireyin yeni öğrendiği bilgi üzerinde eksik veya yanlıĢ öğrenmeler gerçekleĢmiĢse, bunun giderilmesi ve bilgiyi yeni durumlarda uygulaması sağlanarak bilgi transferini yapabilmesi sağlanır (Demirel, 2004; Beyhan, 2005).

2.4. SORGULAMA TABANLI ÖĞRETĠM

“sorgulama”nın tanımını Ģu Ģekilde açıklamaktadır. Bilimsel sorgulama, bilim adamlarının doğal yaĢam üzerinde çalıĢtıkları çeĢitli yollar ve kendi çalıĢmalarından elde ettikleri kanıtlara dayanan açıklamaları öne sürmeleri ve öğrencilerin deneyimler sayesinde bilgileri arttırmaları ve bilim adamlarının doğal yaĢam üzerinde nasıl çalıĢmalarını anlamaları olarak tarif edilmektedir. Amerikan Ulusal Bilim Eğitimi Standartları tarafından bilimsel sorgulama üzerinde belirli standartlar geliĢtirilmiĢtir. Bu standartlara göre sorgulama aĢamasında birey;

1) Gözlemler yapmayı 2) Sorular oluĢturmayı

3) ĠliĢkili bilgileri kullanmayı ve eriĢmeyi

4) Zengin incelemeler planlamayı ve uygulamayı

5) Verileri toplamak, analiz etmek ve yorumlamak için teknoloji ve araçları kullanmayı

6) Cevaplar, açıklamalar ve tahminler üretmeyi 7) Bulguları nakletmeyi

yaptıkları bilimsel sorgulama aktiviteleri ile gerçekleĢtirebileceği tespit edilmiĢtir (Ketelhut ve Dede, 2006; Balım ve TaĢkoyan, 2007; Hammerman, 2006; NRC, 1996; Mecit, 2006).

Sorgulama tabanlı öğrenmede temel hedef çocuğun soru sormaya teĢvik edilmesidir. Sorular soran çocuk, merak ettiği durumlara cevaplar arar ve bu sayede araĢtırma yapmak için ilk adımlarını atmıĢ olur. Ayrıca sorgulama tabanlı öğretimin önemli hedeflerinden bir diğeri ise çocukların eleĢtirel düĢünmesine olanak verilmesidir. Sorgulama tabanlı öğretim sonucu çocuklara eleĢtirel düĢünme becerisini kazandırarak, çevrelerinde karĢılaĢtığı veya öğrendiği kavram ve olayların doğruluğunu nedenlerle açıklaması ve o kavram veya olaylara iliĢkin çıkarım yapması sağlanmıĢ olur. Bir durumun birden çok yönüyle ele alıp irdelemeye çalıĢan çocuk, karmaĢık durumların ve olayların anlaĢılmasını ve çözümlenmesini sağlamıĢ olur (Edelson, Gordin ve Pea, 1999; Magnussen, Ishida ve Itano, 2000).

Sorgulama tabanlı öğrenme, süreç içerisinde ilerleyen ve döngüsel bir yapıya sahip çocuk merkezli bir yapıya sahiptir. Bu modele göre bu yapı aĢağıdaki Ģekilde ĢemalaĢtırılabilir (NRC, 2000):

ġekil-4: Sorgulama Tabanlı Öğrenme Çemberi

Sorgulama tabanlı öğrenme çemberinden de anlaĢıldığı gibi, sorgulama tabanlı öğretim, çocukların sorular sormasını, araĢtırma yapmasını, tartıĢmasını, yaratmasını ve yansıtmasını sağlayan problem çözmeye odaklanmıĢ aktif bir öğrenme-öğretme yaklaĢımıdır (Parr ve Edwards, 2004). Sorgulama tabanlı öğrenme son bulan bir süreç değildir. Bir baĢka değiĢle sorgulama çemberi yansıtma ile son bulan bir süreç değildir. Çocuk yansıtma olayını gerçekleĢtirdikten sonra daha ileri sorular sorarak ve diğer bilgileri araĢtırarak daha doğru ve geniĢ kapsamlı bilgiye ulaĢma çabasını sürdürür. Bu süreç içerisinde çocuk, kavram veya olayları daha derinlemesine öğrenir ve araĢtırma yapma, düzeltme ve tekrar etme gibi becerileri de kazanır (Cevretti, Pearson, Bravo ve Barber, 2006).

Günümüzde bilgiyi veya gerçekleri ezberleme becerisi, dünyada bireyin sahip olduğu en önemli beceri konumunda değildir. Çünkü bilgi ve gerçekler sürekli kendini geliĢtirmekte ve değiĢtirmektedir. Bu nedenle eğitimciler bilgi birikiminin ötesinde daha çok verdiği bilgiyi çocukların kendi gereksinimleri doğrultusunda kullanmasını ve karĢılaĢacağı problem durumunda uygulanabilir bilgi üretmesini

Sorular Sorma

AraĢtırma

TartıĢma Yaratma

çocuklara öğretmelidir. Bu amaçla sorgulama tabanlı öğretim bu becerileri kazandırmada etkili bir süreçtir (Kirschner, Sweller ve Clark, 2006).

Mazzula (2011) sorgulama tabanlı öğretimi, konular hakkında soruları çözüme ulaĢtıran ve öğretmen ve öğrencinin aktif olarak katılımını sağlayan etkili bir süreç olarak tanımlamaktadır. Sorgulama tabanlı öğretimde sorulan sorular hem öğrencilerin ilgisi hem de programın kapsamı ile ilgilidir. Bu bilimsel sorular sayesinde çocuklar eleĢtirel düĢünme becerilerini kullanır ve geliĢtirir. Bu sayede çocuklar bir bilgiyi sadece yalın bir Ģekilde öğrenmez. Sorgulama tabanlı öğretim sayesinde çocuk bilgiyi derinlemesine ve araĢtırarak öğrenir (Wilhelm, 2007).

Amerikan Ulusal Fen Eğitimi Standartlarında sorgulama yeterlilikleri, çocukların bilimsel kavram ve olguları anlamlandırmalarında katkıda bulunmak için kritik düĢünme ve bilimsel düĢünme biçimlerini kullanarak, çocukların öğrenme süreci ve bilimsel bilgiyi bütünleĢtirmelerini ve bunları birbirleri içinde kaynaĢtırmalarını içerir. Okulöncesi-dördüncü sınıf (K-4) aĢamasında sorgulama yeterliliğinin seviyesi “Mantıklı bir açıklama yapmak için verileri kullanma” olarak belirlenmiĢtir. Ayrıca Amerikan Ulusal AraĢtırma Kurumu belirlediği Sorgulama Yapma Standartlarını aktif bir Ģekilde çocuğun gerçekleĢtirmesi için bazı yeterliliklerinden söz etmektedir. Okul öncesi dönem çocuğunun sorgulama yapabilmesi için “basit bir araĢtırma planlamak ve yapmak” ve “yaptığı araĢtırmaları ve açıklamaları baĢkalarıyla paylaĢmak” gibi iki temel yeterliğe sahip olması gerektiğini belirtilmiĢtir (Samarapungavan, Mantzicopoulos ve Patrick, 2008).

Amerikan Ulusal Fen Eğitimi Standartlarına (2000) göre, sorgulamaya dayalı uygulanan bilim eğitim programlarında sınıf düzeyi farkı gözetmeksizin gözlenmesi gereken beĢ temel sorgulama tabanlı öğretim özelliğinden bahsetmiĢtir (NRC, 2000; Ulu, 2011). Bu özellikler sırası ile Ģu Ģekildedir:

a) Bir Soru ile Sürece BaĢlamak: Çocuklara sunulacak olan sorgulama

tabanlı bilim eğitimi kapsamındaki bir etkinliğe baĢlamadan önce çocuğa konu ile ilgili bilimsel içerikli bir soru sorarak, çocuğun sürece dahil edilmesi sağlanmalıdır. Öğretmenin soracağı sorular, çocukların o etkinlik esnasında verilerin toplanmasına ve kullanmasına imkan veren sorulardan oluĢmalıdır.

b) Çocuğa Sorulan Soruların Cevaplarını Almak ve Kanıtlara Öncelik Vermek: Eğitim ortamında uygulanacak olan sorgulama tabanlı öğretim

etkinliklerinde çocuklara öğretilmeyi hedeflenen olay veya olgularla ilgili açıklamalar yapabilmeleri için kanıtlar kullanılır.

c) Çocuklar Soruların Cevaplarını Kanıtları Kullanarak OluĢturması:

Çocuklar sorulan sorulara cevap verebilmesi için bilimsel açıklamalar arar. Bu bilimsel açıklamalarda her daim sebeplere dayandırılmalıdır. Ayrıca çocukların bilimsel sorularının cevaplarına bilimsel cevaplar verebilmesi için öğretimde yapılan deneysel verilerin sosyal yaĢamında gözlemlenebilir özellikte olması gerekmektedir.

d) Çocukların Alternatif Açıklamalar ile Kendi Açıklamalarını Değerlendirmesi: Çocuklar sorgulama tabanlı öğretim sayesinde kendi bilimsel

cevapları ile alternatif açıklamaları karĢılaĢtırıp değerlendirme yapabilir, gerekli değiĢimleri sağlayabilir ve düzeltmeler gerçekleĢtirebilirler. Çocuklar bu sayede bilimsel soruya vermiĢ oldukları cevapların, bilimsel açıklamayı destekleyip desteklemediğini, yeterli olup olmadığını ve açıklamalar ile öne sürülen kanıtlar arasında mantıklı bir iliĢki olup olmadığını anlarlar.

e) Bulguları Sunmak ve Savunmak: Sorgulama tabanlı öğretimin en

önemli özelliklerinden birisi de kanıtlar doğrultusunda ortaya çıkardığı verileri diğer insanlarla paylaĢmasıdır. Diğer bir söylemle, sorgulama tabanlı öğretim çocukların, temel bilimsel süreç becerilerinden olan iletiĢim becerisini destekler. Çocuklar yaptıkları bilimsel açıklamaları baĢkaları ile paylaĢma sonucunda diğer kiĢiler tarafından sorular sorulmasına, kanıtların değerlendirilmesine, eksik veya yanlıĢ olan durumların belirlenmesine ve alternatif açıklamalar oluĢturmasına imkanlar sağlar.

John Dewey‟in belirttiği bilimsel yöntem aĢamalarına dayanan sorgulamaya dayalı öğrenme yönteminde bazı evreler bulunmaktadır. Bu evreler ise Ģu Ģekilde sıralanmaktadır (Guzzetti, 2002; Gül, 2011).

 Problemi tanıma,

 Kurulan hipotezleri test etme,

 Çıkan sonucu değerlendirme,  Sonucu raporlaĢtırma.

Rushton (2008)‟a göre sorgulama tabanlı öğretim belirli basamaklarla ilerlemektedir. Bu aĢamalar sırasıyla: Uyarma, harekete geçme ve iletişim, plan

yapma ve tahmin etme, araştırma, kaydetme ve raporlama, birleştirme, değerlendirmedir. Çocuklar sorgulama tabanlı öğretimde bu aĢamalar doğrultusunda

ilerlemektedir. Ġlk aĢama olan uyarma evresinde, çocukların o gün amaçlanan hedef ve kazanımlara göre çocukların motivasyonlarının arttırılması hedeflendirilmektedir. Özellikle çocukların duyu organlarını uyarmak amaçlı çeĢitli örneklere öncelikle yer verilmelidir. Çocukların meraklarının uyandırılmasının ardından ikinci aĢama olan harekete geçme ve iletiĢim basamağına geçiĢ yapılır. Bu aĢamada beyin fırtınası yöntemi en çok kullanılan yöntemlerden bir tanesidir. Ayrıca bu aĢamada bir problemle ilgili gözlemleyebilecekleri ve çalıĢabilecekleri keĢfetmeye yönelik sorular çocuklara yöneltilir. Bu sayede çocuklar sorular üzerinden basit hipotezler geliĢtirebilirler. Öğretmen ise bu aĢamada çocuklara “ne ile ilgilidir?” veya “ne bilmek ve ne öğrenmek istiyoruz?” gibi sorulara yer vermelidir. Sorgulama tabanlı öğretimin üçüncü aĢamasında plan yapma ve tahmin etme bulunmaktadır. Bu aĢamada çocuk yapacağı ünite ile ilgili önceden baĢtan itibaren bir plan düzenler ve ardından kendi planlarını tamamlamalarında yardımcı olunur. Planlar, aktiviteleri içermelidir ve sunumları için sonuçlar çıkarmalıdır. Problemle ilgili araĢtırmayı kurma ve hipotezleri oluĢturma aĢamaları özellikle bu basamakta gerçekleĢtirilmektedir. Ayrıca bu basamakta çocuğun, problemle beklenen sonuçlar arasındaki iliĢkiyi tahmin etmesi sağlanır. Böylece çocuklar bu aĢamada kendi öğrenmelerini yönetebileceğini hissedeceklerdir. Sorgulama tabanlı öğretimin dördüncü basamağı ise araĢtırma evresidir. Çocuklar bu basamakta grup halinde veya yalnız olarak çalıĢırlar. Gözlemlerini, deneyimlerini, sınıflama, karĢılaĢtırma, verileri toplama gibi becerilerini geliĢtirir. Kaydetme ve raporlama basamağında ise çocuk, etkinlik sonunda buldukları veriler doğrultusunda sunumları için plan hazırlar. Bu sunumu hazırlarken çocuk, verileri ve gözlemleri yorumlar, bilgiyi analiz eder ve raporlarını düzenler. BeĢinci basamak olan birleĢtirme basamağında ise çocuk,

bulduğu sonuçlar doğrultusunda gelecek için yapabilecekleri ile karĢılaĢtırmalar, kıyaslamalar ve genellemeler yapabilir. Çocuk bu aĢamada bilginin geniĢletilebileceğini kavrar ve daha ilerideki durumlar için önerilerde bulunur. Sorgulama tabanlı öğretimin son aĢaması ise değerlendirme aĢamasıdır. Bu basamakta çocuk, öğretmeni ile beraber yapmıĢ oldukları sorgulama tabanlı öğretim etkinliğinin neticelerini konuĢur ve tartıĢır.

Sorgulama tabanlı öğretim okul öncesi dönem çocukları için uygulanabilen ve birçok alanda kazanımlara ulaĢmasında etkili bir süreçtir. Özellikle okul öncesinde uygulanan sorgulama tabanlı öğretimin çocukların bazı özelliklerinde etkili olduğu düĢünülmektedir (Branch ve Oberg, 2004). Bunlar;

 Sorgulama tabanlı öğretim, çocukların tüm yaĢamı boyunca ihtiyaç duyduğu becerilerin geliĢimini sağlar.

 Çocukların hayatlarında karĢılaĢtıkları problemlere karĢı açık çözüm yolları üretir.

 ġuan ve gelecekte karĢılaĢacağı problemlere karĢı çözümlerin Ģekillenmesini sağlar.

 Çocukların anlamlandırmada yaĢadığı güçlüklerle baĢa çıkılması sağlanır.

Ayrıca Rushton (2008)‟a göre özellikle okul öncesi dönem çocukları için sorgulama tabanlı öğretim yaklaĢımının olumlu etkileri olduğunu savunmaktadır. Sorgulama tabanlı öğretim yaklaĢımının etkisi dairesel bir çizelgede ġekil-5‟teki gibi belirtilmektedir:

ġekil-5: Sorgulama Tabanlı Öğretimin Dairesel Etkisi KONU Soru Oluşturma Kim? Nerede? Ne Yapabilirim? Ne Bilmek İstiyorum? Ne? Nasıl? Veri T oplam a Organize D_ü şünm_e B e c e ri G e liş tir m e Sınıflama /Sıralama Gözle mleri K aydetm_e Bi lg i T o p la m a Proble m Çözme S o n u ç la rı Ş e k ill e n d ir m e Kavramları ve Genellemeleri Şekillendirme O la y v e K a v ra m la rı S o m u tla ş tır m a Geniş Düşü_nme

Sorgulama tabanlı öğretimin dairesel etkisini belirtilen Ģekilden de anlaĢıldığı üzere, sorgulama tabanlı öğretim çocukların soru oluĢturma, bilgi ve veri toplama, daha geniĢ düĢünme sağlayarak organize düĢünce, kavramları, genellemeleri ve sonuçları Ģekillendirme, problem çözme, sınıflama, sıralama, gözlemleri kaydetme gibi bir çok becerisini desteklemektedir.

Yukarıdaki becerilerin kazandırılması sonucu çocuk, yaĢamında karĢılaĢacağı problemlerin çözümünde etkili çözüm önerileri üretir ve yaĢam boyu öğrenme stratejisini geliĢtirir. Fakat bu beceriler sadece çocuğa sunulan sorgulama tabanlı öğretim programı sayesinde kazandırılamaz. Bu aĢamada öğretmen faktörü unutulmamalıdır. Öğretmenler de sorgulama tabanlı öğretim stratejisini doğru ve etkin uygulaması gerekmektedir. Bununla ilgili olarak Drayton ve Falk (2001)‟e göre sorgulama tabanlı öğretimde öğretmenlerin dikkat etmesi gereken özellikleri Ģu Ģekilde sıralamaktadır:

 Sorgulama gerçek yaĢamda karĢılaĢılan problemlerden yola çıkmaktadır. Bu nedenle öğretmen programın içeriğine otantik problemleri dahil etmeye dikkat etmelidir.

 Öğretmen, sorgulama tabanlı öğretim modelini gerçekleĢtirirken öğrencilerin meraklarından faydalanmalıdır.

 Öğretmen, veri ve bilgiyi aktif olarak kullanmalıdır. Bu veri ve bilgiler ıĢığında eğitim ortamında çocuklarla tartıĢmalı ve yorumlamalıdır.

 Öğretmenler sorgulama tabanlı öğretim esnasında çocuklarla sürekli iĢbirliği yapmalıdır.

 Öğretmen araĢtırıcı bir model çizmelidir.

 Sorgulama tabanlı öğretim esnasında öğretmen araĢtırmacı bir dil kullanmalıdır.

 Öğretmen, öğrencilere kendi öğrenmelerinin merkezi olduğunu hissettirilmelidir.

 Öğretmenler, bilgiyi toplama ve sunma süreçlerini kolaylaĢtırmalıdırlar.  Öğretmenler sorgulama tabanlı öğretim esnasında tavsiye edilen sorgulamada kullanılan teknolojiyi çocuklara sunmalıdır.

 Öğretmenler bu süreç içerisinde öğrencilerle geleneksel öğretimden daha fazla aktif ve sık etkileĢim kurmalıdır.

 Sorgulama tabanlı öğretimde süreç önemli bir faktördür. Bu nedenle öğretmenler çocukların sorgulama tabanlı öğretimi etkin bir Ģekilde gerçekleĢtirebilmesi için uygun süreçler vermelilerdir.