Cahit Tanyol‟un Kitapları

Há algum tempo, as políticas públicas voltadas para a alfabetização e, por conseguinte, para a formação de professores alfabetizadores, adquirem certa importância em nosso país. Conforme Mortatti (2010), desde 1930, a educação e, em particular, a alfabetização passaram a integrar políticas e ações dos governos estaduais. Segundo ela, “de lá para cá, saber ler e escrever se tornou o principal índice de medida e testagem da eficiência da escola pública

laica e gratuita” (p. 330).

Atualmente, as políticas educacionais estão sendo guiadas principalmente pelos dados obtidos em avaliações censitárias que indicam os patamares dos rendimentos dos alunos da escola brasileira. Destacam-se, principalmente, os resultados de duas avaliações nacionais das habilidades de leitura de crianças e jovens realizadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP): o SAEB e a Prova Brasil. De forma simplificada, podemos afirmar que, embora surjam evidências de diminuição dos índices negativos, um número expressivo de estudantes não aprende a ler na escola brasileira. Além disso, os dados também revelam que os alunos, embora venham manifestando nos testes o domínio das habilidades básicas do ler e do escrever, não são capazes de utilizar a escrita na leitura e na produção de textos na vida cotidiana ou na escola, para satisfazer às exigências do aprendizado. Isso significa que as escolas não têm sido capazes de desenvolver de forma satisfatória as habilidades de letramento dos alunos.

Diante dessa realidade educacional do país, nas últimas décadas têm sido desenvolvidos vários programas, projetos e ações de formação continuada tanto pelo Governo Federal, quanto pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. (GARRIDO; BRZEZINSKI, 2006; GATTI, 2008) Além do Pró-Letramento, outras ações políticas foram estabelecidas especificamente para os professores alfabetizadores. Um exemplo dessas políticas é o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), curso anual implementado em 2001 pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do Governo Federal,

com carga horária de 160 horas, cuja proposta se destinava a professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental que atuavam na alfabetização de crianças ou jovens e adultos.

No âmbito estadual podemos citar dois exemplos de ações direcionadas não apenas aos professores alfabetizadores, mas ao conjunto de docentes do Ensino Fundamental. No âmbito do ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, essas iniciativas também foram desenvolvidas com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de alfabetização nas escolas: o Programa de Capacitação de Professores (PROCAP), desenvolvido em Minas Gerais pela Secretaria Estadual de Educação, dirigido a professores de 1ª a 4ª séries das redes estadual e municipais -, e o Programa de Educação Continuada (PEC), desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para professores de todo o Ensino Fundamental.

Além desses dois programas, podemos citar os documentos oficiais do Governo Federal que apresentam conteúdos formativos e normativos para o professor alfabetizador, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Propostas Curriculares de estados e municípios.

Subjacentes aos documentos oficiais e às políticas públicas de formação para os professores alfabetizadores estão certos fundamentos teóricos sobre a aprendizagem da língua escrita que se destacam como referências das propostas de formação. De acordo com Mortatti (2010), a partir, especialmente, da década de 80, no âmbito do que ela denomina quarto

momento crucial da história da alfabetização no Brasil17, conquistaram hegemonia, por meio de sua oficialização no contexto de políticas públicas para a alfabetização, as teorias da psicogênese da escrita, conhecida como construtivismo. Trata-se de um modelo teórico, decorrente das pesquisas desenvolvidas por Emília Ferreiro sob a orientação de Jean Piaget e outros pesquisadores, que pretende explicar os mecanismos cognitivos relacionados à origem e ao desenvolvimento da língua escrita na criança, ou seja, como ela aprende a ler e a escrever.18 Mortatti ainda explica que, apesar de ter-se tornado oficial, a partir de sua adoção pelas políticas públicas implementadas, o construtivismo em alfabetização conviveu e convive

17 _{A autora aborda a história da alfabetização no Brasil e elege quatro períodos que considera fundamentais, por}

representarem uma “nova tradição” relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. Em cada um desses tempos

há uma disputa entre duas perspectivas: no primeiro momento (1876 a 1890) o embate é entre o método da palavração e os métodos sintéticos; no segundo período (1890 a meados dos anos de 1920), entre o método analítico e os sintéticos; no terceiro (meados dos anos de 1920 a final dos anos de 1970), a contenda se faz entre os métodos de alfabetização e os testes para verificar a maturidade necessária ao aprendizado da língua escrita; por fim, no quarto momento (meados de 1980 a 1994) efetuam-se discussões entre os que defendem a perspectiva construtivista e aqueles favoráveis aos testes de maturidade e métodos de alfabetização.

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O construtivismo, portanto, diferentemente do que pensaram muitos alfabetizadores, não pretende ser um novo método de leitura ou escrita, não devendo ser visto como uma nova didática ou teoria do ensino da leitura e escrita. (MORTATTI, 2010)

com outras propostas teóricas que se destacaram, sobretudo a partir de meados dos anos 80 em nosso país: as propostas de João Wanderley Geraldi e Ana Luiza Smolka, fundamentadas no interacionismo linguístico e na psicologia soviética19, e aquelas de Mary Kato, Leda Tfouni, Ângela Kleiman e Magda Soares, fundadas no conceito de letramento20. Assim, nas propostas curriculares das Secretarias Estaduais de Educação, na década de 80, o construtivismo foi incorporado de forma hegemônica e o interacionismo e o letramento de maneira complementar, o que ocorreu, de forma semelhante, na década seguinte, quando da reorganização e centralização das políticas públicas para a educação e a alfabetização, em nível federal. Ainda conforme Mortatti (2010), desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997, esses três modelos foram incorporados nesse e em outros documentos federais que fundamentam as políticas públicas para a alfabetização.21 Não se pode esquecer, todavia, que na formulação e implementação dessas políticas estarão sempre presentes disputas de projetos políticos que se fundamentam em diferentes modelos teóricos.22

Dentre as ações e estratégias desenvolvidas pelos gestores da educação no âmbito municipal, estadual e federal voltadas para a área da alfabetização estão também aquelas destinadas à formação de professores alfabetizadores. No que diz respeito a tais iniciativas, pode-se dizer que alfabetizar letrando23 tem sido, nos últimos anos, a prescrição central para os professores nos cursos de formação.

Com relação a essa perspectiva, que defende que os processos de alfabetização e letramento ocorram de forma concomitante, Magda Soares, em artigo publicado em 2004,

“Letramento e Alfabetização: as muitas facetas”, afirma que, nas duas últimas décadas,

ocorreu no Brasil uma progressiva perda da especificidade do processo de alfabetização. Segundo ela, anteriormente, havia excessiva especificidade nas relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico e, ao invés de se corrigir o excesso, apagou-se a necessária

19 _{De acordo com Mortatti (2010), o interacionismo linguístico, a alfabetização é uma atividade discursiva que}

depende, portanto, diretamente, das relações de ensino que ocorrem na escola, entre alunos e professores. Trata-se de uma nova perspectiva de ensino da leitura e da escrita centrada no texto, donde decorrem as questões centrais: por quê, para quê, como, o quê, quando, onde, quem, com quem ensinar e aprender a língua escrita.

20 _{A esse respeito, ver Soares (2003).}

21 _{É importante lembrar que a oficialização de tais abordagens teóricas, conforme Mortatti (2010), não as}

constituiu uma unanimidade nas salas de aula do país. Seja porque esta não era a pretensão do construtivismo, já que não é um método e alfabetização, seja porque, a despeito das propostas do interacionismo linguístico e do letramento, os professores continuaram a utilizar cartilhas e métodos de alfabetização.

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Recentemente, uma nova polêmica em relação a métodos de alfabetização ganhou destaque em nosso país. Trata-se de um movimento que ficou conhecido como “Volta ao fônico”, por causa da proposta apresentada pelos pesquisadores brasileiros Alessandra Capovilla e Fernando Capovilla, centrada no método fônico. Maiores informações sobre esta abordagem pode ser encontrada em Mortatti (2006).

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Para este estudo, conforme Magda Soares (2004), define-se alfabetização como aquisição do sistema convencional de escrita e letramento como desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.

especificidade do processo de alfabetização. Ocorreu, então, uma “desinvenção da

alfabetização”24

, o que seria um dos fatores explicativos para o atual fracasso na aprendizagem e no ensino da língua escrita nas escolas brasileiras. Assim, estabelecer um equilíbrio entre os dois processos, atender as especificidades de cada um e desenvolvê-los de maneira articulada têm sido a grande questão colocada para os professores alfabetizadores.

Ainda de acordo com Magda Soares (2004), além de ser necessário reconhecer a especificidade da alfabetização e desenvolvê-la em contexto de letramento, bem como reconhecer que tanto a alfabetização quanto o letramento possuem diferentes dimensões que demandam metodologias diferentes, torna-se necessário reformular a formação de professores para os anos iniciais de modo a capacitá-los para enfrentar o reiterado fracasso escolar na aprendizagem da língua escrita no Brasil.

Posição semelhante é defendida por Artur Gomes de Morais (2006). Conforme esse autor, é urgente que pesquisadores, estudiosos e professores discutam metodologias para a alfabetização ao invés de métodos. Alfabetizar e letrar simultaneamente, aliando o ensino sistemático da notação alfabética com a vivência cotidiana de práticas letradas, também são a sua recomendação. Entretanto, Morais (2006) afirma que essa discussão não pode acontecer desarticulada de outras que considerem as políticas públicas de formação para professores da Educação Básica; a prioridade a ser dada aos formadores de professores; as condições de exercício profissional dos docentes; o significado da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos; a urgência de universalizarmos o acesso à Educação Infantil. E isso não pode acontecer sem pensarmos em políticas federais, estaduais e municipais que garantam a real formação continuada dos professores da Educação Básica. Ou seja, políticas que não sejam ações isoladas e pontuais nos sistemas de ensino, mas que priorizem a formação dos formadores de professores, em cada âmbito local.

Pode-se dizer, então, que é a partir do desafio de articular alfabetização e letramento, que as teorias, práticas e reflexões sobre o ensino-aprendizagem da língua escrita se unem na escola e também nas propostas de formação de alfabetizadores. Entretanto, quando pensamos na formação continuada de professores alfabetizadores, a esse desafio se somam questões específicas dos modelos de formação continuada adotados e das próprias condições em que as políticas de formação se constituem. Magda Soares (2004) propõe que se reformule a formação de professores para os anos iniciais; Morais (2006) chama a atenção para os formadores de professores, para as condições de exercício profissional dos docentes e para a existência de políticas de formação que sejam permanentes e locais.

Tendo em vista essas questões de natureza teórico-metodológica sobre o ensino da língua escrita nos anos iniciais de escolarização, cabe refletirmos sobre suas relações com a proposta de formação do Pró-Letramento, uma vez que uma política pública de formação continuada destinada aos professores alfabetizadores apoia-se em determinados pressupostos teóricos e metodológicos considerados atuais e relevantes nessa área de ensino.