BÖLÜM III: TÜRKİYE VE BOSNA-HERSEK
3.2 Bosna-Hersek'te Türkiye Algısı
Das facetas do meu orientador, acho que a que mais me surpreende é a da autenticidade a toda prova, doa a quem doer, mas que, pelo menos no caso da relação orientador-orientando, é uma autenticidade sempre com um fim produtivo. Por isso, para mim, a cena mais marcante desse tempo de trabalho aconteceu numa aula da disciplina que ele ministrou.
A cena ocorrida, a fala que ele fez pode não ter sido propositalmente dirigida a mim, mas pela fidelidade ao que meu orientador defende, por portar a sua verdade, acabou surtindo um efeito de “virada” em mim e na minha pesquisa.
Trata-se de uma cena que já mencionei no relato sobre minha experiência com formação de professores. Foi quando estudada o “grafo do desejo” e discutíamos a “transindividualidade” do desejo e eu, “chatamente” e insistentemente, voltei a questionar porque os alunos não davam conta de atender o que o outro lhe demandava: teoricamente, textos criativos. Sua resposta se resumiu a uma frase:
Aquilo para mim soou como: “ Acorda! Se eles são seus alunos, você está no campo do Outro, como é que essa demanda está chegando neles?”
Essa resposta, sem qualquer preocupação com os melindres que ela poderia me causar, foi um divisor de águas na posição subjetiva que eu vinha ocupando e inaugurou uma nova perspectiva de olhar sobre os dados, me marcando profundamente. Tanto que, de todas as histórias que podia lembrar, essa foi a que “martelou” mais forte como a mais significativa que eu poderia relatar...
Os relatos de minhas informantes ilustram, dentre outros traços do orientador, seu didatismo que, mais que ensinar, convoca seus alunos a uma mudança de posição. Demonstram, ainda, que esse didatismo do orientador, dentre outros modos, se dava pela opção que assumia de, sempre que podia, por meio um “caso da vida real”, explicar um conceito ou idéia a outras pessoas.
Os modos como a convocação ao trabalho era feita foram os mais variados, mas tinham sempre um tom bastante direto e chistoso, como, por exemplo, dizer que as partes confusas dos textos das alunas estavam escritas em “grego”; “russo”; “aramaico” etc. Para além da jocosidade, não foram raros os momentos em que ficou muito bravo quando as orientandas não cumpriram com um compromisso previamente estabelecido, ou lhe entregaram um texto ainda em estado muito precário de elaboração.
Sem buscar construir uma imagem idealizada de orientador, sua preocupação fundante foi a de formar cada uma das duas, fazendo, para que isso acontecesse, tudo que julgou necessário para que construíssem um lugar de enunciação. Esse modo intenso de orientação fez com que as duas tivessem muito respeito pelo orientador e confiança no trabalho que ele realizava. Assim, suportaram uma orientação bastante “hard”, mas, ao mesmo tempo, muito amorosa, cuja presença se consolidou mesmo quando fisicamente o orientador não estava presente.
0.2.3. O método de organização do material e sua classificação
O método de organização do material e sua classificação foi inspirado naquele adotado pela área conhecida como crítica genética. Esta linha de investigação remonta a estudos que, desde o início da década de setenta, vêm sendo realizados com o intuito de apreender os procedimentos constitutivos da gênese de uma obra literária. (WILLEMART, 1993).
Os procedimentos realizados pelos pesquisadores que se dedicam a este campo de investigação sobre a criação consistem em etapas determinadas e seqüenciais. Inicialmente, cabe ao pesquisador reunir os manuscritos da obra a ser estudada verificando a sua autenticidade. Uma vez que esta é confirmada, dá-se início ao processo de leitura e identificação de informações contidas em rasuras, manchas ou em rabiscos no material coletado. Após tal levantamento, as versões são classificadas a fim de que se estabeleça a ordem provável da composição. Dada a organização do material, então, é possível examinar as várias modificações realizadas ao longo das versões.
Como explica Calil (2008) a crítica genética nomeia como manuscritos de trabalho o conjunto de manuscritos de um escritor. Esses manuscritos podem ser de diversas ordens; como todas as anotações; planos; rascunhos; roteiros; esboços e pequenos lembretes; diários íntimos etc, e compõem o conjunto de documentos genéticos de uma obra literária.
Esta área de estudos elevou os documentos genéticos ao estatuto de objeto científico, na medida em que os considera como uma importante fonte que pode ajudar a entender os processos “sempre enigmáticos e não raramente indecifráveis, de criação de uma obra literária” (op. cit: 19).
Tendo como base os estudos da crítica genética, Calil se dedica especificamente ao estudo dos manuscritos escolares. Ele considera manuscrito escolar todo e qualquer escrito mobilizado por uma demanda escolar, independente do suporte onde foi escrito. Logo, manuscrito escolar seria tudo aquilo que, relacionado diretamente ou não ao ensino de língua portuguesa escrita, aquele que escreve produz na condição de aluno, tendo como a instituição escola como pano de fundo, como um cenário que contextualiza e situa o ato de escrever (op. cit: 25).
Como destaca o autor, diferentemente do manuscrito literário, que é marcado por seu valor estético, o manuscrito escolar tem condições de produção específicas, seja ele feito em casa ou em sala de aula, quais sejam: a) escreve-se a partir de uma posição de aluno; b) escreve-se a partir de uma solicitação externa; c) há uma forte limitação de tempo para produção; d) há uma expectativa voltada para a aquisição das normas e regras da língua; e e) existe um tipo de avaliação, uma expectativa que visa a equalizar o texto escrito de um aluno e seu nível de escolaridade. Além disso, nas palavras do autor:
Na escola, o processo de escritura e o ato de escrever são mobilizados por razões radicalmente diversas. O aluno escreve porque é preciso, porque é a condição para ficar na escola. Escreve porque o professor solicita. Escreve porque o livro didático propõe. Escreve porque precisa passar de ano, escreve porque tem de tirar boa nota. Escreve porque o pai o obriga. Escreve porque se vai comemorar o dia das mães. Escreve porque está estudando. Escreve porque está na escola... (op. cit: 27)
É preciso relativizar o que o autor diz no parágrafo transcrito acima, pois, ainda que se possa afirmar que a escrita produzida na escola é motivada por fatores externos ou institucionais, como bem destaca, não se pode dizer que eles são os únicos motivadores. Há de se considerar a postura subjetiva do aluno que pode escrever independentemente de um dever institucional. É preciso considerar, ainda, que o aluno pode se recusar a escrever, mesmo sob forte pressão dos professores e da instituição.
Outra diferença assinalada por Calil se refere à posição ocupada pelo leitor do texto produzido em condições escolares. Dificilmente sua postura será a de apreciar o valor estético do manuscrito do aluno ou vê-lo como um rico documento do processo de criação. A posição ocupada pelo leitor, diferentemente, será regulada a partir da instituição, que o fará corrigir, avaliar, aprovar ou não.
Seja o estudo dos manuscritos literários ou escolares, é importante salientar que enveredar por esta linha de investigação dos manuscritos permite resgatar a dinâmica própria do processo de escrita de um texto e, como afirma Calil (op.cit: 36), abre um espaço legítimo para a heterogeneidade e singularidade de todo o processo de criação.
Nessa linha de investigação, ainda que de modo tradicional tem-se privilegiado o estudo da gênese do texto literário e, mais recentemente, o texto escolar, ao se perceber que no texto acadêmico também há uma faceta de criação, a crítica genética tem sido considerada um instrumento teórico pertinente, como acontece neste trabalho.
Ressalte-se que a crítica genética e a pesquisa aqui proposta se aproximam metodologicamente. Posso dizer, com relação ao corpus de pesquisa, que tenho os manuscritos de trabalho das duas dissertações de mestrado produzidas. Mas, ao contrário de valer-me de um arcabouço da teoria literária para analisar os dados, neste trabalho privilegiarei o exame das materialidades lingüístico-discursivas remetidas às suas condições de produção, elucidadas, por sua vez, à luz da psicanálise de orientação lacaniana.
Com relação às condições de produção de um texto acadêmico, é importante considerar que uma dissertação de mestrado se trata de um texto produzido, dentre outros motivos pessoais, para cumprir uma demanda institucional; aquele que escreve está sob condição de aluno de pós-graduação de uma instituição; está sob orientação de um professor, tem um prazo determinado e limitado para sua produção; existe uma expectativa com relação à qualidade do trabalho e, finalmente, também se espera uma equalização entre o produto apresentado e o seu nível de escolaridade.
Explicitado o lugar de onde parto para a construção da metodologia de trabalho, passo a descrever os passos trilhados para a construção da pesquisa.
Como fazem os críticos genéticos, a primeira atitude ao receber os dados de minhas informantes foi organizá-los de tal forma que pudesse acompanhar o processo de criação das duas informantes. Por essa razão, tanto o material impresso quanto o recebido via arquivo de cada informante foi devidamente arquivado em pastas e separado nas seguintes modalidades de produção: a) capítulos da dissertação (com divisões para cada capítulo); b) trabalhos de disciplinas cursadas no mestrado (também com divisões para cada disciplina); c) trabalhos apresentados em eventos; d) outros, que inclui relatórios de créditos, algumas anotações de eventos e; e) textos não relacionados diretamente à dissertação, onde coloquei alguns materiais que não se encaixavam dentro das outras categorias, tais como textos pessoais das informantes, cartas, entre outros, que vinham junto com os materiais que elas me doavam.
Feita essa etapa, que foi constantemente atualizada durante a escrita da dissertação, passei a uma primeira leitura dessa produção. Nessa leitura inicial, busquei familiarizar-me com o modo de escrita de cada uma das alunas e tentar encontrar características recorrentes, ritmo de produção e números de versões de um mesmo texto para, posteriormente, empreender a análise propriamente dita.
Ainda que a descrição do corpus será feita nos capítulos dois e três, cumpre, neste momento, dizer que ele consiste em um banco de dados que foi constituído desde quando foi firmado um acordo com as informantes da pesquisa. O material coletado inclui produção manuscrita tais como esboços, rascunhos dos trabalhos e textos, fichas de leitura, anotações tanto das informantes quanto do orientador, bem como as várias versões digitadas da produção de cada uma.
Feitas as aproximações introdutórias à pesquisa, nos capítulos que seguem passo à articulação e reflexão a respeito das diferentes incidências do trabalho de escrita ao longo do processo de elaboração da dissertação de mestrado de Pietra e Bridget Jones. No capítulo um, discorrerei a respeito da escrita como um ato que pode fundar a linhagem de um sujeito, discutindo as duas vertentes que regulam o processo de criação: a cultural e a subjetiva. No capítulo dois, apresentarei o percurso de Jones, mostrando como a escrita foi o instrumento por meio do qual ela aprendeu a escrever no mestrado. No capítulo três, mostrarei como, ao longo do mestrado, a escrita foi o modo por meio do qual Pietra aprender ao escrever. No capítulo quatro, por sua vez, analisarei as operações realizadas pelo orientador das duas informantes. Por último, apresentarei as considerações finais deste trabalho.