Bitkileri ve Hayvanları Yaratma (ناويحلاوَتابنلا)

Sintetizando os resultados encontrados na transcrição das discussões do grupo de professoras, pudemos verificar com relação ao plano do contexto, que a concretude da prática docente exerceu plena influência nos aspectos físicos e sociossubjetivos da produção textual. Consideramos que o texto foi construído em uma estrutura organizacional específica, orientando-se, no entanto, pelos modelos dos gêneros dialogais já existentes. Entretanto, além de apresentar-se em uma longa sequência dialogal, foi possível identificar incidências de sequências injuntivas, quando havia a intenção de fazer o destinatário agir de certo modo, como nos turnos da pesquisadora (orientando as professoras) ou no das professoras (organizando o planejamento do encontro com instruções para seus pares).

Foi possível, ainda, perceber que, naturalmente, ficou estabelecida uma forma de hierarquização das participantes da pesquisa, visto que a professora que já havia participado de formações para professores, e sendo a mais experiente, passou a orientar as discussões do grupo. Tendo assumido a liderança do grupo, passou a reconstruir a organização textual do gênero “pauta de formação”, expressando a intencionalidade de colocar uma atividade prática como conteúdo do encontro de formação e ainda expôs a sua experiência.

Constatamos, também, os papéis sociais assumidos pelo grupo: as professoras passaram a revezar o papel que exercem como profissionais docentes com o papel fictício de formadoras responsáveis pelo planejamento de um encontro de formação. Em dado momento, não se sentiram seguras para assumir a posição de orientadoras de uma formação, embora, não tivessem tido problemas para planejá-la.

Quanto à pesquisadora, ficou evidente a sua ocupação de dois papéis sociais distintos: o de pesquisadora, para quem estava sendo produzido um corpus de pesquisa e o da formadora considerada experiente, que trazia consigo também a

representação da instituição governamental, por fazer parte do quadro dos formadores da Diretoria Regional de Educação, onde é lotada.

Quanto aos destinatários do texto, podemos elencar os seguintes: a pesquisadora, os professores de maneira geral, os formadores e indiretamente os alunos, que seriam os principais beneficiários da formação planejada.

Com relação à imagem que as participantes queriam passar de si, concluímos que elas buscaram passar aos destinatários a ideia de que sabem o “como fazer”. Percebemos que elas não quiseram se envolver com as questões referentes aos conhecimentos teóricos, mas se preocuparam muito em ensinar “como fazer”, ou seja, como que seus pares poderiam se apropriar do artefato que tinham em mãos, os CAA. Essa se tornou a principal característica do planejamento elaborado por elas.

Nos estudos da infraestrutura textual, pudemos constatar que o texto privilegiou o protagonismo das professoras, que se apresentaram num tipo discursivo interativo e que a temática se desenvolveu em uma sequência dialogal, baseada em “operações destinadas a regular a interação” (Bronckart, 2009, p. 238). Na categorização das temáticas percebemos a presença de uma grande diversidade, devido à complexidade que envolve o trabalho do professor. Evidenciamos que os elementos contextuais como as relações professor x professor, professor x aluno e as condições de trabalho docente, são mencionadas repetidas vezes expondo questões do métier, como a utilização dos instrumentos que o professor tem a sua disposição e as dificuldades encontradas para o desenvolvimento de suas ações.

Ao analisarmos o nível dos tipos de discurso, constatamos o surgimento de dois planos enunciativos: a) o plano do momento da discussão para a elaboração da pauta de formação, ou seja, o momento em que o grupo de professoras estavam realizando uma tarefa específica, em discurso interativo e b) o plano em que o grupo de trabalho situou-se na dimensão da sala de aula, reconstruindo os diálogos que tiveram com seus alunos e as atividades desenvolvidas em classe, em relato interativo. Nesse sentido, como nas autoconfrontações analisadas por Lousada

(2006) e Dantas-Longhi (2013), observamos que as experiências vividas se tornaram presentes, possibilitando a percepção das representações subjetivas e as do coletivo docente.

Ainda neste nível, com as análises dos dêiticos de pessoas, identificamos as diferentes vozes que se apresentaram no texto. Desta forma, reconhecemos facilmente as vozes dos alunos nas construções linguísticas em que aparecem os discursos diretos. Nesses casos, as professoras introduziam as vozes com o uso de verbos introdutórios como “disse, falou”, permitindo-nos observar que o trabalho docente reside na interlocução entre professor e aluno. Foi possível perceber, ainda, as vozes sociais representadas pela menção aos pais dos alunos e as vozes institucionais, de maneira implícita ou pressuposta. Também identificamos a voz do métier, pela forma como as professoras verbalizaram procedimentos docentes que foram citados como consenso de todos e que aparecem como sendo suas. Destacamos, além das citadas, a voz da pesquisadora, que ora protagonizando, em relação ao plano das discussões para a elaboração da pauta e ora se retirando das discussões para propiciar apenas o protagonismo do grupo de professoras, influenciou na produção do texto, porém, no plano do resgate das vivências de sala de aula não teve ingerência sobre ele. Acreditamos que mediante às vozes internalizadas, por vezes contraditórias, do agir dos outros, da presença dos artefatos etc., as relações interpessoais, das relações com as prescrições e com os prescritores tornam-se conflituosas.

Em se tratando das modalizações, encontramos expressões de dúvidas ou de opinião, evidenciadas pelas modalizações lógicas. Nesses casos, ficou evidente que as professoras estavam colocando em jogo os valores que perpassam as ações docentes, demonstrando que estavam refletindo sobre elas.

Ao recorrerem às modalizações deônticas, as professoras exprimiram as obrigações ou normas que traçaram para que fossem cumpridas no encontro de formação. Uma das normas autoprescrita foi o desenvolvimento obrigatório de uma atividade prática no encontro planejado pelo grupo, o que reforçou a representação que elas construíram com relação aos professores em formação, isto é, eles deveriam ocupar o lugar do aluno, para perceber como deveriam ensinar. Sem que,

aparentemente, houvesse a consciência disso, as professoras apontaram a necessidade de se apropriar do artefato para que ele se torne instrumento para os professores.

Encontramos, também, as modalizações apreciativas e pragmáticas. Com o uso das modalizações apreciativas, as professoras puderam apresentar subjetivamente seus julgamentos sobre certas instâncias. Um dos exemplos ocorreu, quando a professora Beth relatou que queria expor os trabalhos de seus alunos, porém foi impedida em uma das escolas onde trabalha, porque ainda não tinham preparado o local para essa finalidade, fato esse julgado como ruim. Expressaram-se, também, positivamente, com relação à participação dos alunos nas atividades desenvolvidas para o ensino do gênero entrevista. Puderam, ainda, traçar julgamento a respeito das críticas de outrem a respeito delas, manifestando não gostar de ser avaliadas, porém admitindo que nesta situação há a necessidade de ser humilde e ainda falaram da dificuldade de se trabalhar com dois materiais concomitantemente, como era prescrito pela SME, o que causava muito desconforto para elas.

Com relação às modalizações pragmáticas, o grupo trouxe para o texto suas angústias quanto ao querer fazer e não poder fazer, como na situação em que a professora Célia quis fazer o curso na DRE e não foi autorizada à participar. As professoras expuseram, ainda, com certa recorrência, o que podiam fazer, principalmente com relação ao plano contextual da sala de aula, expressando suas capacidades de ação. Manifestaram-se, além disso, quanto as suas intencionalidades, ao se expressarem sobre o querer ou tentar fazer, como por exemplo, querer que na pauta houvesse uma atividade prática, e suas motivações, como ajudar o aluno a preservar os livros, porque precisarão deles durante os anos subsequentes do ensino fundamental.

Constatamos com essa análise, que os temas levantados pelo grupo foram sendo moldados às situações contextuais, com a finalidade de atingir seus destinatários de acordo com as intencionalidades subjetivas ou coletivas das professoras do grupo de trabalho, haja vista, o abrandamento das críticas quanto ao uso dos CAA, por causa da presença da pesquisadora/formadora naquele momento.

Ao estudarmos as figuras do agir relacionadas aos actantes identificados no texto seguimos os procedimentos de análise das configurações do agir nos textos desenvolvidos por Bronckart (1999; 2009) e por Machado &Bronckart (2004). Nesse sentido, procurarmos detalhar os papéis ocupados por eles, apesar de já termos discorrido um pouco sobre o assunto, e que influência exerceram no agir dos professores. Esclarecemos, que ao estudarmos as vozes presentes no texto e as modalizações utilizadas pelas professoras do grupo de trabalho, foram sendo explicitadas formas de agir percebidas tanto com relação às professoras envolvidas na pesquisa, quanto aos professores de maneira geral. Acreditamos que esse evento não poderia ter sido diferente, tendo em vista que, apesar das análises serem realizadas por níveis de textualidade (profundo, intermediário e superficial), as ocorrências não se realizam separadamente, elas se encontram fortemente imbricadas.

Nesse nível de análise, foi possível identificar os “outros” que se sobressaíram na enunciação do grupo das professoras. Desta forma, foi notada a maior frequência de citação dos pares docentes, possíveis participantes da formação, o que é justificável pela natureza da atividade que foi posta para o grupo realizar, a elaboração da pauta de formação para professores. Foi possível identificar também os alunos, a comunidade representada pelos pais ou familiares dos alunos, outros professores e funcionários da escola, a instituição governamental responsável pela publicação do material didático e a pesquisadora.

Com o estudo, foi possível levantar características da figura de ação acontecimento passado, exemplificado com a intervenção da professora Ana quando faz referência a uma história do seu agir, utilizando-se de marcas linguísticas que a descontextualiza da situação presente de enunciação e coloca-a em uma situação anterior, agir em que as professoras do grupo se situam toda vez que passam a relatar suas experiências de sala de aula. Destacamos o agir-experiência, expressado pela professora Beth, quando se referia ao uso dos CAA, relatando atos comuns da atividade do professor e o agir situado, quando, por exemplo, em um discurso interativo, a professora Beth mantendo-se na situação presente da enunciação, referia-se à dificuldade em se estabelecer parceria com os colegas.

Em consequência dos levantamentos realizados, constatamos que o caráter social e afetivo das relações humanas que perpassam o trabalho do professor induz à compreensão de que as ações não acontecem na individualidade e nem tão pouco de maneira independente.