A Proposta Curricular do Estado de São Paulo apresenta em sua forma a construção de uma (re)organização social do trabalho pedagógico, como se procurou mostrar durante este estudo, pautado na adesão. Essa construção acaba por promover nas escolas uma “engenharia da unanimidade” (APPLE, 2001b, p. 19), quer dizer, uma ilusão de democracia por se requerer a participação de todos na tomada de decisões, porém essas já foram pré- determinadas.
Esse tipo de consenso – isto é, a simples adesão – significa a anulação da política e do dissenso (OLIVEIRA, 2000), ou seja, é o silenciar tácito das vozes que se dá pelo controle dos tipos simples, técnico e burocrático. Ocorre, principalmente, o controle técnico, o qual privilegia o fazer dissociado da concepção, portanto, desvinculado da teoria, e, mesmo quando essa é posta como referência, “prescreve outros modos de ensinar balizados por discursos científicos então em evidência” (MATE, 2009, p. 126). Dito de outra forma por Libâneo (2010, p. 87):
Todavia, tanto em relação à formação das crianças e jovens quanto à formação de professores, importa não apenas buscar os meios pedagógico-didáticos de melhorar e potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar, mas também de ganhar elementos conceituais para apropriação crítica da realidade. É preciso associar o movimento do ensino do pensar ao processo da reflexão dialética de cunho crítico, a crítica como forma lógico-epistemológica.
Faz-se necessário compreender que a prática pedagógica é, na verdade, uma práxis; assim sendo, precisam ser valorizados os conhecimentos pedagógico-curriculares caso se queira, de fato, efetivar mudanças capazes de superar não o baixo desempenho dos alunos, mas o fracasso das escolas, em especial no que se refere à sua função social, ou seja, transmitir o conhecimento historicamente produzido pela humanidade para promover a inserção social das novas gerações.
Nesse sentido, a compreensão da prática pedagógica, enquanto práxis, torna-se fundante para a democratização do conhecimento, pois não é o bastante determinar que a sociedade deva ser a do conhecimento, há antes que se identificar que conhecimento deva ser esse e certificar-se que esteja disponível para todos, pois ele deve constituir um fator de
igualdade entre todos, não um diferencial como está posto pela Proposta Curricular do
Estado de São Paulo.
Esse modo de conceber o conhecimento está arraigado na visão capitalista, em sua faceta neoliberal que impregna as políticas educacionais com sua ideologia, e defende uma visão tecnicista – ou, como destaca Saviani (2007), neotecnicista –, implementando um gerencialismo técnico e autoritário que promove e reforça o já referido controle e a divisão social do trabalho.
Como lembra Freire (2007, p. 20), a respeito da ideologia tecnicista, fatalista que perpassa a educação:
Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência.
Para tanto é necessário, em primeiro lugar, acabar com a “síndrome do cobertor curto”, como adverte Vasconcellos (s.d.), que “quando se puxa a reflexão para um lado, esquece-se outros lados do problema. Já dizia o velho Hegel que a verdade é o todo”.
E para que se possa compreender a verdade, não adianta mais responsabilizar alunos, pais e professores pelo fracasso, nem tampouco dizer que se trata de um problema estrutural, com o intento apenas de criar uma estrutura de poder assimétrico, com uma supervisão organizada em função do controle da produção, ou seja, controle da execução e, em razão disso, criar a figura de um professor emergente como pilar para segurar essa estrutura.
O termo emergente é aqui empregado na acepção de trazer à tona, ou seja, de revelar, e no sentido, como lembra Cortella (2003), da emergência dos fatos, da circunstância. E foi em meio a um momento circunstancial grave, demonstrado pelos baixos índices de desempenho escolar medidos pelo Saresp, que a SEE/SP concebeu sua reforma curricular. Nela, revelou o professor coordenador como aquele que, pelo fato de estar mais próximo dos professores e da comunidade escolar e por conhecer a sistemática de funcionamento da própria escola, poderia ser o representante do Estado na tarefa de implantar e implementar a
Proposta Curricular.
O fato de a SEE/SP considerar o fracasso como estrutural é correto, porém erra ao tratá-lo de forma gerencial, uma vez que a escola não é uma empresa fabricante de produtos
prontos, acabados. O fracasso deve ser analisado e superado por meio de opções político- pedagógicas e curriculares, conforme adverte Ponce (2009, p. 12):
Trata-se de instaurar e desenvolver reflexões, e de possibilitar o amadurecimento de ações para que elas não sejam frutos apenas de imediatismos. Isso poderá ser conquistado através de mediações pedagógicas, onde de modo intencional estejam levadas em consideração as subjetividades envolvidas. Também as vivências propriamente ditas poderão auxiliar na construção do sujeito moral, por isso é fundamental que a escola prime por ser, de fato, um espaço de convívio democrático e solidário
O professor coordenador foi escolhido pelo fato de não ser e ter de ser63; assim, providenciou-se a sua emergência ajustada às necessidades da forma do currículo, de acordo com o desejado pela Proposta Curricular, pois “o currículo produz identidades individuais e sociais particularizadas” e o faz porque “o currículo está implicado em relação de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas” (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8).
E por essa visão particular criam-se os “sistemas de verdade”, ou mecanismos às vezes invisíveis em relação à educação, pelos quais se:
[...]
• naturaliza instâncias de poder (científicas, políticas, pedagógicas), vistas como competentes;
• legitima alguns temas que em dado momento são considerados válidos ou significativos;
• prescreve outros modos de ensinar balizado em discursos científicos então em evidência;
• estabelece critérios de avaliação e de (in)disciplina defendidos por discursos das ciências da educação;
• sugere roteiros para o exercício da reflexão em torno do que se considera projetos pedagógicos ideais;
• fabrica e dissemina concepções de aluno, professor, coordenador ideais. (MATE, 2009, p. 125-126)
Trata-se da construção de uma figura para “tapar buracos”; os buracos criados historicamente pelo desinteresse de democratizar a educação, e também para não se preocupar em instituir de forma universalizada o coordenador pedagógico no interior das escolas,
63 A expressão aqui empregada é alusiva ao título do texto do Caderno de Formação, n. 0, jul. 1996, da
Apeoesp, direcionado ao professor coordenador no momento de sua instituição na rede pública paulista: Não ser
insistindo-se em uma supervisão de sistema centralizadora, burocrática e distante, em vez de uma supervisão de fato, no contexto escolar, para efetivar o trabalho pedagógico.
Uma estrutura como essa, que desloca os sujeitos, retirando-os de seus lugares, desqualifica os saberes adquiridos, desvaloriza os conhecimentos pedagógicos no interior das escolas em um processo inverso ao de seu emprego nas sociedades, ou seja, segundo Beillerot (1985 apud LIBÂNEO, 2006, p. 124), “a contemporaneidade revela uma ‘sociedade pedagógica’, revelando amplos campos de atuação pedagógica”. “Entretanto, na última década da educação brasileira veio ocorrendo um paradoxo. A sociedade foi se tornando cada vez mais ‘pedagógica’, enquanto a quantidade e qualidade profissional dos pedagogos foram diminuindo” (LIBÂNEO, 2006, p. 130). O autor atribui a essa diminuição quantitativa e qualitativa da formação do pedagogo, especialmente, “a ênfase na formação do docente [, o que] reduziu o peso da formação pedagógica teórica mais aprofundada” (LIBÂNEO, 2006, p. 130).
A essa perda de qualidade e quantidade, ou seja, desprestígio acadêmico da Pedagogia, Libâneo (2006) responsabiliza a desvalorização social e profissional do educador escolar. Isso se verifica na própria Proposta Curricular que, ao empregar discurso e ações autoritários, usa como figuras centrais do currículo professores e coordenadores, porém sem prover aumento real de salários; ao contrário, atrela um ganho extra ao desempenho dos alunos no Saresp, como se tal desempenho se restringisse somente às suas ações, desconsiderando as outras dimensões de caráter social, político e ideológico que permeiam a questão.
Considera-se, em face do exposto ao longo deste trabalho, que os objetivos propostos foram alcançados, quais sejam, apreender a figura emergente do professor coordenador, bem como compreender a forma do currículo na Proposta Curricular do Estado de São Paulo.
Entende-se, assim, que o exercício das funções de coordenador pedagógico exige formação pedagógico-curricular inicial sólida, capaz de criar uma identidade pessoal e profissional direcionada para a práxis do pedagogo que possibilite a esse mediador promover com segurança a formação crítica dos professores. E, por consequência, que todos tenham condições para desvelar as ideologias das reformas curriculares que possam vir, a fim de apreendê-las e decidir seu posicionamento diante delas.
Isso significa dizer que deverão se posicionar em face da imposição de forma coletiva, como o fizeram o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São
Paulo (Apeoesp), o Sindicato de Supervisores de Magistério no Estado de São Paulo (Apase) e o Centro do Professorado Paulista (CPP) ao elaborarem uma revista no momento em que se implantava a Proposta Curricular. Nessa revista, intitulada Proposta Curricular do Estado de
São Paulo: uma análise crítica, os dirigentes desses órgãos e também autores acadêmicos encontraram um canal para se manifestar, fazendo suas críticas à Proposta.
Além de poder se posicionar, é necessário que todos os atores do processo de consecução dessas mudanças possam construir, de forma democrática, o projeto pedagógico, isto é, o currículo das escolas de acordo com as expectativas e necessidades particulares e contextuais de cada escola que compõe a rede. Isso porque, apesar de integrá-la, cada escola tem suas especificidades que precisam ser atendidas para democratizar o conhecimento e, assim, oferecer educação de qualidade social para todos.
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