Bilişsel Süreç Yaklaşımına Dayalı Sosyal Beceri Öğretim Programıyla

Đlgili Araştırmalar:

Park ve Ross (1989), problem çözme yaklaşımının (bilişsel süreç), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş gençlere iş ortamında sosyal beceri öğretimine etkisini araştırmıştır. Araştırmanın deneklerini,ikisi 18, biri 16 yaşında ve zeka bölümleri 58,65,45 olan üç genç oluşturmuştur. Deneklerin hepsi okuma yazma bilmekte ve iş yerindeki arkadaşları ve işverenleriyle iletişim kurmada güçlük yaşamaktadırlar.

Öğretilmesi amaçlanan iş ortamındaki beceriler, birinci denek için (Geoff), iş verenle uygun şekilde konuşma, sosyal etkileşim başlatma ve konuşmayı genişletmedir.

Đkinci ve üçüncü denekler için (Tricia ve Clara) seçilen beceriler, iletişim başlatma, genişletme ve konuşmayı sonlandırmadır. Araştırmanın deseni, tek denekli deneysel desenlerden davranışlar arası çoklu yoklama desenidir. Başlama düzeyi verileri, deneklerin gömleklerine ses kaydedici cihazların konmasıyla toplanmıştır. Başlama düzeyi verileri toplandıktan sonra, deneklere rol oynama eğitimi verilmiştir. Bu süreçte, uygulamacı uygun sosyal davranışı anlatan bir örnek sunmuş ve sen olsan bu durumda ne yapardın diye sormuştur. Denek doğru cevap verdiğinde pekiştirmiş ve neden böyle davranması gerektiğini açıklamıştır. Sonra denek ve uygulayıcı, bu olayla ilgili rol oynamışlardır. Deneklere beş ayrı sosyal etkileşimi gerektiren ortam sunulmuş ve uygulamacı ve denek rollerini değiştirerek rol oynamışlardır. Rol oynama eğitiminden sonra, problem çözme eğitimine dayalı hedef becerilerin öğretimine başlanmıştır. Problem çözme eğitimine dayalı öğretimde, 10 farklı resim kullanılmışır. Bu öğretimde sosyal kodlama, sosyal karar verme, sosyal performans ve sosyal değerlendirme aşamalarına yer verilmiştir. Problem çözme eğitimi tamamlandıktan sonra, uygulayıcı deneklere, öğretim oturumlarında kullanılanlardan farklı yeni iki sosyal durumla ilgili resimler sunmuştur. Deneklerden, bu durumlarda ne yapacaklarını açıklamaları istenmiştir. Ayrıca, öğretimden bir süre sonra, deneklerin öğretilen becerileri gerçekleştirip gerçekleştirmediklerini değerlendirmek için izleme evresine yer verilmiştir. Araştırmanın sonunda, rol oynama öğretiminin, bireyin sosyal davranış repertuarını genişlettiği, fakat öğrenilen becerinin genellenme düzeyinin düşük olduğu belirtilmiştir. Problem çözme yaklaşımının, üç denekte de hedeflenen sosyal becerilerin kazandırılması, başka durumları ifade eden resimlere genellenmesi ve öğretim yapıldıktan bir süre sonra da becerilerin gerçekleştirilmesinde etkili olduğu belirtilmiştir.

Kilingenberg ve Rusch (1991), orta derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş 2. sınıf öğrencilerine, yapılan eleştiri karşısında uygun tepki verme eğitimi sonucunda, öğrencilerin bilişsel süreç yaklaşımını öğrenip öğrenmediklerini

araştırmışlardır. Ayrıca, öğrencilerin öğretimi yapılmamış durum ve ortamlara bilişsel süreç yaklaşımını genelleyip genelleyemediklerine bakılmıştır. Araştırmanın deneklerini, ikisi 19, biri 21 yaşında ve zeka bölümleri Stanford – Binet Zeka Testine göre 36, 52 ve 42 olan zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilerden ikisi kaynaştırılmış iş ortamlarında yarı zamanlı olarak çalışmakta, diğeri ise kaynaştırılmış iş eğitim programına devam etmektedir. Birinci denek (Claire), iki – üç basamaklı yönergeleri yerine getirmekte, üç – dört kelimelik cümleler kurmaktadır. Đkinci denek (Diane), basit yönergeleri yerine getirmekte, konuşması diğer bireyler tarafından çok zor anlaşılmakta ve söylediklerini tekrar etmesi istenmektedir. Üçüncü denek (Jenny), karmaşık yönergeleri yerine getirmekte ve dört – beş kelimelik cümleler kurmaktadır. Deneklerin tümü, sınıf öğretmenleri, konuşma terapistleri ve iş koordinatörleri tarafından, iş ortamında eğitim alırken ya da okulda eleştiriye uygun tepki vermeyen bireyler olarak tanımlanmışlardır. Araştırmanın deseni, tek denekli deneysel desenlerden denekler arası çoklu başlama düzeyidir. Öğrencilerin öğretmenlerinden, iki eleştiri örneği arasından (kişisel eleştiri, işle ilgili eleştiri), deneklerin en çok problem yaşadıkları örnekleri belirlemeleri istenmiştir. Bu örnekler, öğretim sırasında örneklerin çoğaltılması için kullanılmıştır. Denekler, iş ortamında videoya çekilmiştir. Video kayıtları, genellemenin değerlendirilmesi için, başlama düzeyi ve öğretim oturumlarında tutulmuştur. Başlama düzeyleri iş, eğitim ve okul ortamlarında belirlenmiştir. Başlama düzeyi verileri, deneğin, 10 senaryoda nasıl davrandığını 5 – 10 dakika gözlemek şeklinde toplanmıştır.Öğretim oturumlarında, işle ilgili eleştirileri içeren sosyal durumlarla ilgili 10 resim kullanılmıştır. Resimlerin beş tanesi öğretim sırasında, diğer beş tanesi de genelleme yoklamaları sırasında kullanılmıştır. Her bir öğrenci ile haftada üç kez öğretim yapılmıştır. Her bir oturumda, bilişsel süreç yaklaşımının bileşenlerinden kodlama, karar verme, performans ve kendini değerlendirme aşamalarına model olduktan sonra, çocukların aynı resimle ilgili olarak sözlü rol oynaması sağlanmıştır. Rol oynanırken, eğer denek bileşenlerden herhangi birinde problem yaşarsa, öğretmen tüm süreçle ilgili sözel ipucu vermiştir. Öğretim oturumları sona erdikten sonra, öğretim oturumlarında kullanılanlardan

farklı beş resim örneği ile deneklerin öğrendikleri bilişsel süreç yaklaşımını diğer ortam ve durumlara genelleyip genellemediklerine bakılmıştır. Öğretim, deneklerin sınıflarından ya da çalışma ortamlarından farklı bir sınıfta gerçekleştirilirken; genelleme verileri, deneklerin sınıflarında ya da çalışma ortamlarında toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, deneklerden Claire ve Jenny, öğretim oturumları sonunda bilişsel süreç yaklaşımını öğrenirlerken; Diane, öğretim oturumları sonucunda yaklaşımı öğrenememiştir. Ayrıca, Claire ve Jenny, öğretim oturumlarından sonra bilişsel süreç yaklaşımını, diğer durum ve ortamlara genellemişlerdir. Diane için genelleme verisi toplanmamıştır. Genelleme oturumları sırasında, öğretim oturumlarına katılmayan bir kişi deneklerin yanına oturmuş ve deneklerin sosyal etkileşimlerini kasete kaydetmiştir. Ayrıca üçüncü denek için, genelleme verileri toplandıktan bir hafta sonra, birinci denek için ise, genelleme verileri toplandıktan bir ay sonra izleme verileri toplanmıştır. Deneklerin öğrendikleri sosyal becerileri sürdürdükleri gözlenmiştir.

O’Reilly ve Chadsey – Rusch (1992), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çalışanlara, iletişim başlatmak için işle ilgili olmayan soru sorma becerisinin öğretiminde, bilişsel süreç yaklaşımının etkililiğini araştırmışlardır. Ayrıca, beceriyi kazanan deneklerle, becerinin başka ortamlara ve başka kişilere genellenip genellenmediğine bakılmıştır. Araştırmanın deneklerini, yetişkinler için özel bir rehabilitasyon merkezine devam eden zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç yetişkin oluşturmuştur. Birinci denek (Alice), 41 yaşında ve zeka bölümü WISC – R sonucuna göre 44, ikinci denek (Ben), 48 yaşında ve zeka bölümü WISC – R sonucuna göre 48 ve üçüncü denek (Cathy), 28 yaşında ve zeka bölümü WISC – R sonucuna göre 41’dir. Her bir denek rehabilitasyon merkezinde sosyal, işle ilgili ve bağımsız yaşam becerileri ile ilgili eğitim almaktadır. Hepsinin alıcı ve ifade edici dil düzeyleri oldukça iyi olmasına rağmen, iş yerlerindeki müdürleri ve onları denetleyen kişilerle konuşma düzeyleri çok zayıftır. Đş yerindeki çalışanlar ve diğer hastalar, üç deneğin de sosyal olarak uygun şekilde etkileşimde bulunmadıklarını belirtmişlerdir. Deneklere hangi becerinin öğretileceğine karar vermek için,

müdürlerinden bir anket doldurmaları istenmiştir. Bu anket, dokuz sosyal beceriyi içermektedir. Müdürler, her bir denek için anketi ayrı ayrı doldurmuş ve her bir beceri için denekleri 1’ den 5’e kadar olan bir derecelendirme sistemi ile derecelendirmişlerdir. Sonuçta, deneklerin tümünde iletişim başlatmak için işle ilgili olmayan soru sorma davranışının zayıf olduğuna karar verilmiştir. Ayrıca, bu becerinin öğretilmesinin, deneklere yarar sağlayıp sağlamayacağı sorulduğunda, hem müdürler hem de denekleri denetleyenler işe yarayacağını belirtmişlerdir. Araştırmanın deseni, tek denekli deneysel desenlerden denekler arası çoklu başlama desenidir. Her bir deneğe, tepki vermeyi öğretmek için beş fotoğraf kullanılmıştır. Bu fotoğrafların dört tanesi, deneklerin müdürleri ya da denetleyicilerle yanyana durduğu ya da yanyana oturduğu fotograflardır. Beşinci fotograf ise, iki müdür ya da denetleyicinin sohbet ettiği fotograftır. Beşinci fotograf, deneklere iletişim başlatmak için ne zaman soru sormamaları gerektiğinin öğretimi sırasında kullanılmıştır. Bilişsel problem çözme yaklaşımının basamakları olan sosyal kodlama, sosyal karar verme, sosyal performans ve sosyal değerlendirme basamaklarının her biri, deneklere ayrı ayrı öğretilmiştir. Başlama düzeyi verileri alınırken, deneklere beş fotograf gösterilmiş ve her bir fotografta ne olduğu kısaca açıklanmıştır. Sonra, böyle bir durumda kendilerinin ne yapacağı sorulmuştur. Başlama düzeyi verileri, sadece sosyal performans basamağında toplanmıştır. Çünkü, diğer basamaklar doğal ortamlarda gözlenmemektedir. Başlama düzeyi verilerinin toplanmasından sonra, her bir basamağın öğretimi ayrı ayrı gerçekleştirilmiştir. Öğretim oturumları bittikten sonra, deneklerin iş ortamında ve yemekhanede genelleme verileri toplanmıştır. Genelleme verilerinin toplanmasından sonra, birinci denek için 1 ay sonra, ikinci ve üçüncü denekler için 1 hafta sonra izleme verileri toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, deneklerin tümü, bilişsel süreç yaklaşımının basamaklarının tümünü gerçekleştirmişlerdir. Genelleme evresinde, Ben ve Cathy, yemekhanede iletişim başlatmak için soru sormaya başlamışlardır. Alice, basamakların öğretilmesi için daha fazla öğretim oturumuna ihtiyaç duymuş, fakat sonunda, tüm basamaklar öğretildikten sonra, yemekhanede iletişim başlatmak için soru sormaya başlamıştır. Cathy ve Alice, öğretimde kullanılanlara benzer sorular kullanırken; Ben, değişik

sorular da sormaya başlamıştır. Deneklerden hiçbiri, diğer kişiler sohbet ederken, iletişim kurmak için soru sorarak onların konuşmalarını bölmemiştir.

2.8.2.1. Doğrudan Öğretim Yaklaşımına Dayalı Sosyal Beceri Öğretim