Beypazarı’nda İşletme Olarak Kullanılan Tarihi Konutlar

Também em relação aos conteúdos já enfatizamos a sua utilização pragmática, estabelecendo uma correspondência direta entre conteúdos e a necessidade de formação imediata, negando uma formalização prévia do saber, e considerando os conteúdos enquanto informações úteis.

Quanto à correspondência direta entre os conteúdos formativos e sua utilização imediata, Dugué (1994) considera que a lógica do Modelo de Competências, ao recusar a

formalização prévia dos conteúdos e justapor os saberes parcelados, tal como sugere o ideário pragmatista, acaba por impedir que os trabalhadores construam as representações necessárias para pensar a sua ação e, com isso, sustentar os comportamentos designados como competentes. A recusa à consideração dos conhecimentos disciplinares, critica Dugué, pode levar o trabalhador a desenvolver não um métier, mas uma especialização, o que lhe coloca sob o risco da insegurança no mercado de trabalho por não ter um saber reconhecido.

Dugué (1994) considera, ainda, que a Pedagogia das Competências não promove a autonomização dos trabalhadores. Valorizando a experiência e desvalorizando o pensamento científico, os saberes são reconhecidos como necessários, dentro apenas de limites estreitos demarcados pela divisão do trabalho. Paradoxalmente, tal estratégia formativa de mobilização dos indivíduos, não permite aos trabalhadores o desenvolvimento da capacidade de iniciativa sob seu controle.

Tanguy (1997b) alerta para a possibilidade de perda de sentido dos conteúdos quando considerados a partir, apenas, das necessidades imediatas de seu uso e organizados em módulos independentes. O uso meramente instrumental dos conteúdos, além de não favorecer o desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores, também não parece ser capaz de responder às necessidades formativas emanadas de algumas empresas que requerem dos trabalhadores conhecimentos gerais, cultura ampla e saber-ser. Tanguy (1997b) observa que tal paradoxo se constitui a partir da necessidade da formalização do saber-fazer tendo em vista torná-lo transmissível.

Tais contradições evidenciam que os saberes científicos e a cultura geral são necessários não somente para ampliar os horizontes dos trabalhadores, como também para viabilizar o próprio desenvolvimento das competências requeridas no trabalho.

Como diz Libâneo (2000:20), a respeito de supostas teorias “modernas” e “democráticas” que se negam a definir os conteúdos sistematizados:

Não seria uma injustiça social, especialmente aos pobres, sonegar o domínio dos conteúdos escolares e as competências do pensar autônomo, crítico e criativo? Com efeito, a escolarização é uma necessidade social, há um nível de desempenho escolar e social imposto pela sociedade presente, há exigências de educação social, moral e estética, sanitária, ambiental. Posições extremadas que incentivam o espontaneísmo, a omissão em relação ao domínio dos conhecimentos sistematizados, a diminuição do rigor no atendimento das tarefas sociais da educação, a leniência nas práticas avaliativas, podem levar a prejuízos inestimáveis às crianças das camadas populares e camadas médias empobrecidas. Essas posições não ajudam na luta pela eliminação das desigualdades sociais, pelo reconhecimento da diversidade cultural, pela separação da subalternidade pela globalização, pela preparação profissional geral, ou seja, não propiciam as condições para que a parte pobre e oprimida da sociedade produza idéias, crie, se prepare para o mundo da ciência, da cultura, da arte, da profissão e da cidadania.

A partir do entendimento pragmatista da inexistência de verdade, enquanto correspondência entre enunciado e realidade, a Pedagogia das Competências não encara os conteúdos formativos como saberes científicos, mas como informações úteis que devem ser mobilizadas a partir de necessidades localizadas que a realidade do trabalho apresentar, chegando, mesmo, a negar o papel da ciência nos processos formativos.

Para D. Saviani (1998a), a verdade ainda é um valor fundamental que deve ser tomado como referência na elaboração e realização dos currículos escolares. Segundo este autor, o movimento histórico segue leis objetivas que não só podem como devem ser conhecidas pelo homem.

Já que a essência dos fenômenos não se manifesta diretamente aos homens, a atividade da ciência torna-se necessária como forma mais adequada de explicação das estruturas que produzem os fenômenos. Kosik (1995) reitera Marx ao dizer que se a aparência e a essência das coisas coincidissem diretamente, a ciência poderia deixar de ser

útil. Este autor enfatiza que o pragmatismo, ao reduzir o prático ao utilitário, se prende ao mundo fenomênico das coisas, que se desenvolve à superfície dos processos realmente essenciais. O fenômeno não é outra coisa senão aquilo que – diferentemente da essência oculta – se manifesta imediatamente (Kosik, 1995:12).

N. Saviani (1998), resgata em Vigotsky a idéia de que os conceitos formados no cotidiano não passam de pseudoconceitos, ou noções gerais sobre os objetos. São apenas representações ao invés de se constituírem em conceito. Podemos entender assim que da observação da vida cotidiana, construímos apenas conceitos espontâneos, representações, enquanto que na investigação por estudo e através da escola, partindo do real, passando pelo abstrato e chegando até o concreto pensado, construímos conceitos científicos.

Em Rubistein, N. Saviani (1998) resgata a idéia de que

A generalização científica, própria do pensamento científico-teórico, consiste na revelação das propriedades intrínsecas e substanciais dos fenômenos pela união da análise e da abstração, não é simplesmente seleção, é transformação do diretamente dado; procede a exclusão das “circunstâncias acessórias que complicam e mascaram a essência dos fenômenos”, e constitui-se em “dedução teórica”, efetuada “por um movimento de encontro que vai do geral ao particular e do particular ao geral”. (Rubistein, apud N. Saviani, 1998:78).

Gramsci (1991) também reconhecia a importância da consideração da ciência como forma de combate às visões folclóricas da realidade e de possibilidade da consciência acerca da existência das leis naturais e das leis civis que regem a sociedade. A ciência, segundo Gramsci (1991), possibilita aos indivíduos melhores condições de adaptação e modificação da natureza e do Estado, através da atividade peculiar com a qual o homem interage com a realidade, o trabalho.

Gramsci (1991) condena a “escola da retórica” que defende a pura educatividade e afirma a imprescindibilidade dos conteúdos no processo de ensino, percebendo-os enquanto

bagagem acumulada de noções concretas necessárias para que os jovens possam desenvolver uma atividade crítico-filosófica, tendo em vista a construção de uma nova sociedade.51