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Com relação ao desempenho acadêmico dos alunos surdos incluídos, Reis (1996) relata que os estudos realizados indicam que embora estes alunos apresentem dificuldade escolar, seu desenvolvimento acadêmico pode ser considerado satisfatório. A mencionada autora sugere que a perda auditiva seja o principal fator que determina o rendimento acadêmico e desenvolvimento individual, e que o rendimento da criança deficiente auditiva é melhor em escolas integradoras que em escolas especiais.

Capellini (2001) realizou um estudo avaliando o rendimento escolar de 89 alunos de escolas públicas com diferentes deficiências, entre estas, a auditiva. Esta pesquisadora utilizou no estudo o Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização-IAR (habilidades de educação Infantil) e o teste do desempenho escolar- TDE (leitura, escrita e aritmética). Foi utilizado também, um questionário sobre desempenho escolar e boletim acadêmico. Em relação aos resultados quanto ao rendimento acadêmico de alunos com deficiência auditiva, a autora constatou que chama a atenção a discrepância entre os resultados na área de Língua Portuguesa e Matemática. Em geral, o desempenho em Língua Portuguesa e especificamente em leitura, parecem muito similares aos dos alunos com deficiência mental, o que parece tornar este ponto também crítico para esse tipo de alunado. A dificuldade com a Língua Portuguesa oralizada e escrita para esses alunos pode ser um fator primordial que justifique esse baixo rendimento escolar.

De acordo com Buffa (2002) os surdos apresentam uma defasagem lingüística no que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita), em função de sua perda auditiva, muitas vezes apresentando falhas em todos os níveis: fonológico, semântico, morfossintático e pragmático. A mesma autora afirma que o professor ao atribuir conceitos ou estabelecer

graus de valor para os materiais lingüísticos produzidos pelo aluno surdo, deverá considerar que:

ƒ A dificuldade de redigir em Português está relacionada à dificuldade de compreensão dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades impedem a organização ao nível conceitual. O aluno ao efetuar a leitura, poderá confundir o significado das palavras. Muitas vezes, só compreende o significado das palavras de uso contínuo, o que interfere no resultado final do trabalho, mesmo com os textos mais simples.

ƒ A falta de hábito de ler está vinculada às dificuldades que

a leitura acarreta ao surdo, impedindo assim a ampliação de vocabulário e a falta de domínio das estruturas (forma) mais simples da Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático) observa-se que muitos destes alunos não conhecem o processo de formação das palavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam inadequadamente as desinências nominais e verbais, desconhecem as irregularidades verbais, não utilizam preposições e conjunções, ou o fazem inadequadamente.

Buffa (2002) conclui afirmando que o professor, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, deve valorizar o conteúdo, e não os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa. Os erros devem ser anotados para que sejam objeto de análise e estudo junto ao educando, a fim de este que possa superá-los. Se a avaliação for baseada unicamente no desempenho lingüístico, não haverá a garantia de que efetivamente a aprendizagem ocorreu, considerando-se que é neste aspecto que se situam as principais necessidades educacionais especiais do surdo.

Mecca (2005) investigou as funções da linguagem, da teoria da mente, do vocabulário e do desempenho escolar em alunos surdos, na idade de 5 a 12 anos, filhos de pais surdos e de pais ouvintes, e a investigação da correlação entre estes aspectos. Em relação ao desempenho escolar, a autora encontrou que as crianças surdas, filhas de pais surdos, de menor idade (5,6) anos e de maior idade (10,3 anos), apresentaram, respectivamente, o desempenho escolar satisfatório e bom. As crianças surdas, filhas de pais ouvintes, apresentaram desempenho escolar satisfatório.

De acordo com Bueno (1994), para que as crianças surdas sejam beneficiadas num ambiente inclusivo, as mesmas deverão ter supridas as necessidades inerentes a deficiência sensorial que apresentam. O mesmo autor afirma que esta deficiência não acarreta qualquer déficit cognitivo, mas as possíveis dificuldades cognitivas apresentadas por essas crianças estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento da linguagem, o que deveria resultar em bom rendimento escolar, desde que supridas as dificuldades específicas de linguagem. Neste sentido considera-se essencial o desenvolvimento de programas de reabilitação.

O citado autor relata, quanto aos alunos surdos procedentes de classe média alta e da classe alta, e que freqüentam classes regulares, que estes conseguem níveis altamente satisfatórios de escolarização, conseguindo até atingir o ensino superior. Atribui a isso a oportunidade que têm de um diagnóstico precoce, atendimento reabilitacional constante e eficiente e inserção em processos escolares de qualidade, além de atendimento pedagógico especializado, quando necessário. Relata ainda que a maioria desses atendimentos acontece em sistemas privados de educação e saúde nos quais o acesso é determinado pelas condições financeiras.

Em relação aos alunos surdos incluídos em escolas públicas, a maioria provém de famílias de classe media baixa e baixa, as quais não apresentam condições financeiras a fim de custear atendimento reabilitacional, e outros serviços que seriam necessários ao bom desenvolvimento destes alunos na classe regular. Deste modo, compete as escolas nas quais estes alunos estão incluídos a responsabilidade de adaptações a fim de facilitar e assegurar a compreensão dos alunos surdos, para que os mesmos possam acompanhar com mais tranqüilidade os conteúdos escolares.

Carmo (2001) descreveu que são várias as dificuldades encontradas pelas crianças surdas na aprendizagem da leitura e escrita. Alguns dos fatores diretamente ligados à surdez são: a competência lingüística e o léxico reduzido e a ausência de pistas auditivas para a realização da correspondência entre grafema-fonema. Dificuldades similares às relatadas para a escrita ocorrem também na aprendizagem da leitura.

Costa e Pinheiro (1996) abordaram o estudo do ensino da leitura e escrita para deficiente auditivo e verificaram que o mesmo consegue adquirir a habilidade de leitura e escrita através de aplicação de um programa individualizado composto pelo educador e pelo fonoaudiólogo.

Cader e Fávero (2000) utilizaram em seus estudos LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e a linguagem gestual como ferramentas de escolarização de um grupo de crianças surdas. O objetivo do estudo foi verificar se a assimilação da leitura e escrita em surdos pode ser facilitado com o auxílio da LIBRAS, da expressão gestual, leitura labial e da oralização. Para a realização do trabalho, foi feita uma intervenção com os professores de surdos . Os dados foram coletados antes e após a intervenção. Como resultados observaram que as crianças demonstraram progressos em todas as áreas do desenvolvimento como leitura, escrita, raciocínio lógico e matemático, coordenação motora, modalidade de linguagem e representação corporal.

Tartuci (2002) investigou como ocorre a construção de conhecimentos dos surdos incluídos e concluiu que as atividades desenvolvidas são geralmente mecânicas, e não exigem do aluno produção e criatividade. Sendo assim, os surdos cumprem as reproduções.Dessa maneira, conclui a autora, além de não garantir uma escolarização efetiva, o acesso ao conhecimento sistematizado, acabou por criar uma cultura ritualística que enfatiza processos que privilegiam a mera transferência de conhecimentos e não uma aprendizagem significativa.

Costa (2002) relatou que a escrita dos surdos, principalmente dos incipientes pode parecer estranha. Define como construções que se diferem do português escrito padronizado em muitos aspectos: a ordem das sentenças nem sempre coincide com a convencional SVO (sujeito-verbo- objeto); há ausência ou pouco uso de artigos, conjunções, preposições e outras categorias gramaticais próprias dos textos considerados cultos, constituindo-se muitas vezes um tipo de texto curto, que alguns costumam denominar telegráfico.

2.4 - O Professor e a Inclusão dos alunos surdos

Segundo o estudo realizado por Rizkallah (1999) os professores do ensino regular ainda não estão preparados para lidar com os alunos com necessidades especiais, dentre eles o aluno surdo. A autora realizou um estudo entrevistando diversos professores do ensino regular que possuíam surdos em suas salas de aula e pode verificar que o despreparo poderia ser justificado pela decorrência de uma formação pedagógica inadequada, sendo que o despreparo do professor por vezes pode ser decorrente da qualidade de alguns dos cursos de formação que não contemplam disciplinas ou conteúdos programáticos referentes às necessidades educacionais especiais e nem a prática do professor para atuar com estes alunos.

De acordo com Capellini (2001) há diversas maneiras de avaliar o processo de inclusão de alunos com NEEs, entre estas uma pouco investigada no Brasil é a problemática do rendimento acadêmico. O sucesso escolar garante à criança um desempenho valorizado pela sociedade. Por outro lado, o insucesso acadêmico pode acarretar um senso de não cumprimento da sua tarefa psicossocial de desenvolvimento. A autora afirma ainda que verificar o rendimento acadêmico seria uma das formas de estar avaliando um dos aspectos do processo de inclusão educacional.

Sacaloski (2001) realizou um estudo sobre a inclusão escolar de pessoas deficientes auditivas, do qual participaram alunos ouvintes e alunos com deficiência auditiva, bem como professores e pais. Os alunos foram avaliados quanto ao desenvolvimento comunicativo-lingüístico gráfico e acadêmico. A pesquisadora utilizou para isso compreensão de textos, tarefas acadêmicas de soma e subtração e resolução de problemas. Em relação a estes aspectos, foi constatado que os alunos deficientes auditivos apresentaram desempenho acadêmico pior que o dos alunos ouvintes. Além

disso, este estudo enfocou a opinião de pais, professores, bem como, dos alunos sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência auditiva. A maioria destes considera que o aluno surdo deve estudar na classe comum, e considera que este é capaz de acompanhar a sala com desempenho satisfatório.

Outro estudo realizado com professores de alunos surdos foi o de Buffa (2002) que visava analisar a opinião desses profissionais do ensino regular a respeito da inclusão de alunos com deficiência auditiva, bem como sua a formação para atender esses alunos. Participaram desta pesquisa 196 professores da rede regular de ensino da cidade de Bauru/S.P., que atuavam em classes comuns no nível de educação infantil e primeiro ciclo do ensino fundamental. A pesquisadora verificou que a maioria destes professores se posicionou a favor da inclusão dos alunos surdos na classe regular. Estes profissionais acrescentaram que concordam, desde que o número de alunos em sala de aula seja reduzido e que exista apoio da sala de recursos, bem como, que os professores recebam orientação de profissionais especializados para atender esses alunos, pois se sentem despreparados para lidar com alunos surdos por não possuir conhecimentos suficientes sobre a surdez.

Paiva – Silva e Pereira (2003) realizaram um estudo com professores de escolas regulares de ensino que possuíam surdos inclusos e realizaram observações em relação a instrução e condução das atividades, comportamento do aluno em sala de aula, relação aluno com colegas de classe. Como conclusão, ficou evidente que, embora façam um discurso de que os alunos surdos têm todas as condições de serem incluídos porque são inteligentes, aprendem e se comportam bem; na prática, eles são tratados como excluídos, pois se exige menos do aluno surdo e se tolera muito mais comportamentos e atitudes deles diferentemente do que a professora faz com os outros alunos. Assim, ainda que pareçam defender uma possibilidade de inclusão dos alunos surdos, na prática, a atitude das professoras em relação ao aluno surdo é de exclusão. Em relação à imagem que têm do aluno surdo, as atitudes das professoras deixam transparecer a imagem de que o aluno surdo é menos capaz que o ouvinte, apesar do discurso ser outro.

“Com base nos dados obtidos pode-se constatar que existe por parte das professoras uma predisposição maior ou menor em aceitar o

aluno surdo. No entanto, como não se sentem preparadas para ensiná-los, algumas chegam mesmo a considerar que para o aluno surdo a cópia é uma forma de aprendizagem. A maioria das professoras relacionou as dificuldades de aprendizagem do aluno surdo com a falta de linguagem (PAIVA-SILVA e PEREIRA,p.176)”

O docente de uma classe inclusiva deve adotar em sua prática pedagógica os princípios orientadores da prática de ensino inclusiva (BRASIL, 2005), que são: Aprendizagem ativa e significativa - constituída por abordagens didáticas que encorajam a participação dos estudantes em atividades escolares cooperativas, durante as quais os estudantes se agrupam e resolvem tarefas ou constroem conhecimentos juntos; as aulas são organizadas de forma que os estudantes em grupo realizam tarefas diferenciadas sobre um mesmo conteúdo curricular que se complementam e que dão base à construção do conhecimento coletivo; Negociação de objetivos

– as atividades propostas em sala de aula consideram a motivação e o

interesse de cada estudante. Para isso, o docente deve conhecer a cada aluno(a) individualmente (experiências, história de vida, habilidades, necessidades, etc.) e o plano de aula deve prever e incentivar a participação dos estudantes tanto nas tomadas de decisão acerca das atividades realizadas na classe como no enriquecimento e flexibilização do currículo. Por exemplo, o(a)s aluno(a)s pode fazer escolhas de conteúdos, estabelecer prioridade de aprendizagem, sugerir atividades e formas de agrupamento ou conteúdos para serem abordados, etc. Demonstração, prática e feedback – a aula planejada pelo docente oferece modelos práticos aos estudantes sobre como as atividades devem ser realizadas ou o professor(a) demonstra sua aplicação em situações variadas na classe e na vida real, de forma a promover uma reflexão conjunta sobre as atividades e o processo de aprendizagem. ‘Ver’ na prática o que se espera que seja realizado pelos aluno(a)s aumenta as chances de participação de todos o(a)s aluno(a)s e o sucesso da aprendizagem de cada um. Avaliação contínua - na prática de ensino inclusiva, o processo de avaliação é contínuo, no qual os estudantes estabelecem seus objetivos de aprendizagem e formas de avaliar seu progresso em termos da própria aprendizagem. A avaliação tem um papel fundamental na revisão continua da prática pedagógica e,

conseqüentemente, na melhoria (desenvolvimento) do trabalho docente, porque oferece ao professor(a) dados sobre como usar as metodologias de ensino dinâmicas para abordar conteúdos curriculares de forma diversificada e acessível a todo(a)s os educando(a)s. Apoio e Colaboração – esse princípio contribui para romper com as práticas de ensino individualizadas que não favorecem a cooperação entre o(a)s estudantes para atingirem resultados de aprendizagem satisfatórios para todo(a)s. Juntos – em equipe – os aluno(a)s se sentem fortalecidos para correrem riscos e tentarem caminhos alternativos (inovadores) para resolver problemas e para aprender. Obviamente, não se exclui nas atividades de sala de aula a realização de tarefas individuais, contudo, esta forma de trabalho não é a preponderante numa sala de aula inclusiva.

Outras vezes a falta da formação profissional continuada (atualização e especialização) por parte dos educadores, facilita o aumento da dificuldade em criar estratégias para o acompanhamento do aluno surdo em sala de aula. Alguns educadores desconhecem formas e métodos de comunicação que podem ser utilizados com os surdos, e isso acaba por dificultar o aprendizado do aluno.

Segundo Parizzi e Reali (2002), os modelos de formação de professores para a Educação Especial não acompanham as necessidades especificas que o ensino nessa área fora exigindo ao longo do tempo: seja em termos de promover nos professores conhecimentos para a crítica e implementação de modelos mais adequados de atendimento, seja em termos de desenvolver nos profissionais competências mais adequadas para o atendimento educacional dos alunos especiais. As autoras ainda acrescentam que o professor deve contribuir para a aprendizagem dos alunos por meio de dinâmicas interativas- indivíduo e escola.

2.5 - Programas de intervenção com professores de escolas inclusivas

Reis (1996) evidenciou as dificuldades que os professores do ensino regular possuíam em relação ao aluno surdo, sendo que as mesmas foram divididas em quatro categorias: Dificuldade de conteúdo – para a qual os professores relataram que sentiam dificuldades para realizar o ditado, ensinar raciocínio matemático e elaboração de frases; dificuldade de comunicação – para a qual os professores relataram dificuldade de como falar com o aluno surdo, de ser compreendido pelo aluno, de transmitir conceitos para o aluno; Dificuldade Social – para a qual os professores relataram dificuldade de lidar com relacionamento do surdo com as demais crianças da classe, sendo que esse permanecia isolado e segregado perante os colegas, dificuldade para lidar com disciplina e limites; Dificuldade específica – relataram sentir dificuldade para lidar e se adaptar com o AASI do aluno. A autora realizou um programa de orientação aos professores os quais haviam relatado tais dificuldades e observou ao final de seu estudo que as orientações passadas foram extremamente úteis no sentido de minimizarem as dificuldades apresentadas antes da intervenção. Para concluir a autora sugere que outros programas de intervenção devam ser realizados a fim de melhorar o desempenho escolar das crianças surdas.

Alguns autores como Pagliaro e Ansel (2002), e Hilawani (2003), verificaram que os professores de alunos surdos pertencentes a classe comum do ensino fundamental apresentavam dificuldades para ensinar a elaboração de frases, para estabelecer uma comunicação com o surdo e dificuldade de ensinar conceitos matemáticos abstratos. Após observar tais dificuldades, os autores realizaram um programa de orientação com os professores dos surdos e verificaram que após as sessões de orientação as dificuldades foram minimizadas, ou seja, após conhecer os diversos tipos de

comunicação os professores puderam se comunicar de maneira mais eficaz com seus alunos, além de aprenderem estratégias especificas para o ensino da escrita para o aluno surdo.

Parizzi e Reali (2002) relataram que os professores devem ser preparados para o desenvolvimento das competências relacionadas à adaptação de programas e à forma de ensinar e, também, para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo com outros especialistas e pais dos alunos.

Delgado-Pinheiro (2003) verificou os conhecimentos dos professores do ensino regular sobre a perda auditiva, as suas opiniões sobre a educação de alunos com esse tipo de privação sensorial e as atitudes frente à proposta da inclusão. Participaram desta pesquisa quatro grupos de professores do ensino fundamental, com e sem experiência com aluno com perda auditiva, os quais atuavam nas 1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries. Os resultados demonstraram que os professores de 1ª a 4ª séries, com e sem experiência com alunos com perda auditiva, apresentaram respostas semelhantes com referência às atitudes sociais acerca da inclusão. Os professores de 5ª a 8ª séries, com e sem experiência com alunos com perda auditiva, apresentaram respostas semelhantes nos itens ideológicos, porém divergiram nos itens operacionais. Em relação aos conhecimentos, os grupos de professores com experiência não apresentaram conhecimentos diferenciados sobre aspectos relativos à perda auditiva, quando comparados com os grupos de professores sem experiência, e todos os grupos enfatizam os aspectos comunicativos. Como conclusão relatou que é necessária a realização de programas de apoio aos professores, que realmente contemplem os aspectos teóricos, envolvidos na proposta da inclusão, e que sejam feitas reflexões sobre as necessidades de alunos com perda auditiva, que antecedem o período escolar, as quais irão influir sobremaneira no desenvolvimento acadêmico desses alunos.

Noronha – Souza (2003) elaborou um CD-ROM na área da Audiologia Educacional abordando o tema AASI cujo conteúdo foi direcionado para o educador do ensino fundamental. A autora procurou avaliá-lo quanto aos aspectos técnicos e sua utilização, verificando também

se esse recurso didático contribuía para o aprendizado do tema. De acordo com os resultados encontrados o material didático foi bem aceito pelos participantes com relação aos aspectos técnicos. Os resultados referentes à avaliação do material didático quanto ao aprendizado do professor, revelaram uma diferença estatisticamente significante entre as avaliações pré e pós-conhecimento do CD-ROM. Sendo assim os resultados encontrados demonstraram que o material didático elaborado foi adequado, uma vez que teve boa aceitação junto aos professores, e também possibilitou o aprendizado sobre o tema abordado o que possibilitou a minimização das dificuldades de adaptação dos professores quanto ao AASI do aluno surdo.

Gutierrez, Lima, e Machado (2004), caracterizaram o nível de conhecimento, opiniões e condutas de professores do ensino fundamental sobre o aluno com surdez, incluso na escola regular. Como resultados foi observado que em relação a auto avaliação do conhecimento pedagógico do professor, a maioria, considerou de razoável a precário; quanto às dificuldades dos alunos surdos, na opinião do professor, a maioria apontou para fala, leitura/escrita e linguagem; em relação aos recursos metodológicos e didáticos adotados pelos professores, a maioria utilizou-se de trabalho em grupo e aula expositiva; quanto ao critério avaliativo, a maioria dos professores adota o mesmo critério tanto para alunos ouvintes como para os alunos surdos. As autoras concluíram que um dos principais