Bağlam Temelli Yaklaşım Nedir?

Literatürde “context-based approach”, “context-led approach” ya da “contextualized approach” olarak geçen (Barker ve Millar, 1999; Bennett ve Lubben, 2006; Gilbert, 2006; Holman ve Pilling, 2004; Whitelegg ve Parry, 1999) bağlam temelli yaklaşımda, adı geçen context (bağlam) kelimesinin kökeni Latincedir ve anlamı “birlikte örmektir” (Finkelstein, 2001; Gilbert, 2006). Türkçe kökeni ilişki kurmaktan gelen “bağlam” kelimesinin anlamı ise Güncel Türkçe Sözlüğüne (2011) göre “Herhangi bir olguda olaylar, durumlar, ilişkiler örgüsü veya bağlantısı”, Yöntem Bilim Terimleri Sözlüğüne (1981) göre ise “Bir olay ya da anlatımın anlamını belirten ve içerimlerini saptamaya yarayan olgusal, kavramsal ya da dizgisel çerçeve” olarak

tanımlanmaktadır. Literatürde context-based approach’ın Türkçeye yaşam temelli yaklaşım olarak çevrilmiş olduğu çalışmalar da mevcuttur (Çam, 2008; İlhan, 2010).

Finkelstein (2005), bağlamın kelime anlamının dışında pek çok anlamda da kullanılabildiğini ifade etmiştir. Buna örnek olarak da ‘bir kâse çorba’ analojisindeki gibi sınırlayıcı olarak bağlam ya da ‘ipliklerden oluşan bir halat’ analojisindeki gibi parçaların birleşerek yeni bir anlam oluşturduğu ya da bütünün parçalandığında bambaşka anlamların doğduğu iki farklı bağlam anlayışından bahsetmiştir.

Ingram (2003) ise, bağlam temelli yaklaşımı bağlamsal öğrenme (contextual learning) ve bağlamsal öğretme (contextual teaching) olmak üzere iki başlık altında açıklamaya çalışmıştır. Ingram, bağlamsal öğrenmeyi bağlamlar kapsamında öğrenmeyi içeren ve öğrencilerin sınıf içi etkinlikleri gerçek dünyayla ilgili problemlere dayandırarak yapmalarına imkân sağlayan bir öğretim yöntemi olarak tanımlarken; bağlamsal öğretmeyi ise, öğrencilerin var olan bilgileri üzerine yapılandırılan, öğretilmek istenilenleri sınıf dışındaki çeşitli ortamlara uygulayabilen öğretim olarak tanımlamaktadır.

Bağlam temelli yaklaşım, sosyal yapılandırmacılık ve durumlu biliş (situated cognition) yaklaşımlarına dayanmaktadır (İlhan, 2010; Nentwing ve diğerleri, 2007; Taasoobshirazi ve Carr, 2008; Waddington, 2005). Sosyal yapılandırmacılığa göre öğrenme, kültürün ve dilin etkin olduğu sosyal etkileşimlerle meydana gelir (Özmen, 2008). Durumlu biliş yaklaşımına göre ise bilgi, kendi geliştiği ve kullanıldığı etkinlik, bağlam ve kültür içinde öğrenilir (Brown, Collins ve Duguid, 1989). Durumlu biliş yaklaşımı, içeriğin (öğretilmek istenilen konuların) bağlamlar yardımıyla öğretilmesinin gerekliliğini açıklar (Brown ve diğerleri, 1989). Lubben, Bennett, Hogarth ve Robinson (2005) da bağlam temelli yaklaşımı, bilimsel düşüncelerin geliştirilebilmesi için bağlamların ya da bilimin uygulamalarının başlangıç noktası olarak kullanıldığı öğretme-öğrenme yaklaşımı olarak tanımlamışlardır.

Bu yaklaşımın örnekleri 17. yüzyıla kadar dayanmaktadır. Comenius’un yabancı bir dil öğrenmekle ilgili yaptığı çalışmalarda, öğrencilere yeni dili yerel özelliklerine göre öğretmek, sözcük öğretmek yerine nesneler aracılığıyla fikirleri öğretmek, en tanıdık nesneler ile işe başlamak, öğrenciye kendi fiziksel ve sosyal çevresiyle ilgili kapsamlı bilgi vermek, öğrencinin kazanması istenilen bilgileri görev olarak değil zevkle öğrenmek istemesini sağlamak gibi özellikler bağlam temelli yaklaşımla benzer özellikler göstermektedir (URL-5). Ancak Comenius’un çalışmaları ile günümüz arasında geçen dört yüzyıllık sürede bilimsel bilgilerin hızla artması ve öğrencilere

bilimsel kabul edilen her şeyi öğretme isteği öğretim programlarında aşırı yüklemelere ve Comenius’un üzerinde önemle durmuş olduğu güncel yaşam bağlantılı öğretimden uzaklaşılmasına sebep olmuştur (TTKB, 2007).

20. yüzyılın sonlarına doğru ise, öğrencilerin fen derslerine katılmak istememesi ve kariyer planlarında fenle ilgili alanların azalması fen öğretiminde sorun olarak görülmeye başlanmıştır. Bu sorunun kaynağı olarak ise “evreni anlatmaya çalışan ama evrenden soyutlanmış fen öğretimi yaklaşımı” dikkat çekmiş ve düzeltilmesi konusunda çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu amaçla birçok ülkede fen konuları öğrencilere olaylar, durumlar ve ilişkiler örgüsü ile kavratmaya çalışan bağlam temelli öğretimle ilgili çalışmalar yapılarak çeşitli öğretim programları hazırlanmıştır. Bağlam temelli öğretimle ilgili projelere bazı örnekler aşağıda sunulmuştur (Bennett ve Lubben, 2006; Çekiç Toroslu, 2011; TTKB, 2007):

• Fizik Öğretim Programı Geliştirme Projesi (Physics Curriculum Development Project - Dutch PLON)

• Fizikte Desteklenmiş Öğrenme Projesi (Supported Learning in Physics Project - SLIPP)

• Victoria Eğitim Belgesi (Victorian Certificate of Education - VCE)

• Salters İleri Kimya Projesi (Salters Advanced Chemistry Project - SAC)

• Salter’ın Fen Dersi (Salters’ Science Course)

• Salters Horners İleri Fizik (Salters Horners Advanced Physics - SHAP)

• Salters Nuffield İleri Biyoloji (Salters Nuffield Advanced Biology)

• Bağlamda Kimya (Chemie im Kontext - ChiK)

• Bağlamda Fizik (Physik im Kontext - PiKo)

• Bağlamda Kimya: Kimyanın Topluma Uygulanması (Chemistry in Context: Applying Chemistry to Society - CiC)

• Pratikte Kimya (Chemistry in Practice - ChiP)

• Endüstriyel Kimya

• Fen Eğitiminin Gerçekliği (The Relevance of Science Education - ROSE)

• Çağdaş Toplumda Fen, Teknoloji, Çevre (Science, Technology, Environment in Modern Society - STEMS)

Bu projelerin ortak özelliği öğrencilere kazandırılmak istenilen içeriğin bağlamlar kullanılarak sunulmasıdır. Böylece, birçok öğrencinin ortak sorunu olan bilimsel bilgileri gerçek olan kişisel ve sosyal yaşama ait problemlere uygulayamama

sorununu ortadan kaldırmak (Sanger ve Greenbowe, 1996), bilimsel bilgilerin anlaşılabilirliğini arttırmak (Taber, 2007), fen derslerinin sıkıcı olarak görülmesini engellemek ve öğrencilerin bilimsel okuryazar bireyler olarak yetişmesini sağlamak amaçlanmıştır.

Bu projelerde bağlam temelli yaklaşımın seçilmesinin sebebi, Finkelstein’ın (2001) bağlam ve öğretilmek istenilen içerikle ilgili açıklamasından anlaşılabilir. Finkelstein’a göre, bağlam ve içerik birbirinden ayrı düşünülemez. Bağlam öğrenmenin merkezindedir ve öğretilmek istenilen içerik zaten bağlamdan doğduğu için ancak bağlamla öğretilebilir. Wilkinson (1999a), Avusturalya’da kullanılan ve bağlam temelli yaklaşımla hazırlanmış Victoria Eğitim Belgesi (VCE) fizik ders kitabından aktararak bağlamı tanımlamıştır. VCE’ye göre, “Bağlam, öğrencilerin şimdi veya gelecekte karşılaşma ihtimali olan ilgili durumlar, olgular, teknolojik uygulamalar ve toplumsal konuların oluşturduğu gruplardan meydana gelir.” Ancak bağlamı öğrencilerin karşılaşma ihtimali olan diye nitelemek bir kısıtlamadır. Gilbert’nın (2006) Duranti ve Goodvin’den aktardığı bağlam tanımı da bağlam kelimesini tanımlarken kısıtlamaya gidilmemesi gerektiği konusuna dikkat çekmektedir. Duranti ve Goodvin göre, “…şu anda bağlamın bir tek, kesin ve teknik tanımını vermek mümkün görünmemektedir ve sonuçta böyle bir tanımın mümkün olmadığını kabul etmek zorundayız.”

Whitelegg ve Parry (1999) de bağlam temelli yaklaşımın tek bir uygulamasının olmadığını, bağlam temelli yaklaşım adı altında yapılabilecek uygulamaların bir spektrum oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Bu spektrum bir ucunda örnekleme aracı olarak bağlam, diğer ucunda ise öğrencileri içine dâhil eden senaryolar olarak bağlamın yer aldığı dört ayrı bağlam temelli yaklaşım örneğinden oluşmaktadır. Benzer şekilde Gilbert (2006)’da kimya öğretiminde kullanılan bağlam temelli yaklaşımı dört ayrı model başlığı altında toplamıştır. Gilbert’ın (2006) bağlam temelli yaklaşımın uygulanması ile ilgili modelleri, Whitelegg ve Parry’nin (1999) örnek açıklamalarıyla birleştirilerek aşağıda sunulmuştur:

Model 1. Kavramların doğrudan uygulaması olarak bağlam: Bu modelde önce kavramlar öğretilir. Sonra, bu kavramalarla nerelerde karşılaştığımız hakkında bilgi verilir. Ancak bu durum aslında, bağlam temelli bir öğretme/öğrenme ortamına karşılık gelmemektedir.

Model 2. Kavram ve karşılığı olan uygulama olarak bağlam: Bu modelde kavramları daha anlaşılır kılmak için kavramların ya da teorilerin

uygulamalarına odaklanılır. Bu durumda öğrenci kavramları neden işlediğini anlamakta zorlanır.

Model 3. Kişisel zihinsel aktivite ile sağlanan bağlam: Öğrencilerin geçmişteki deneyimleri göz önüne alınarak gerçek yaşamla ilgili bağlamlar kullanılır. Ancak bu modelde öğrencilerin toplumla etkileşimleri eksiktir.

Model 4. Sosyal durumlar olarak bağlam: Kavramların öğretilmesinden önce öğrenciler bağlamlar hakkında bilgi alır ve sonra hangi fizik konularının işleneceğini belirlenir. Bu modelde öğrenciler anlamları oluşturmak için bağlamın geçtiği sosyal çevrenin ve etkinliğin içine girer.

De Jong (2006) ise, bağlam temelli yaklaşımla yapılan öğretimi güncelliğine göre sınıflandırarak bağlamın öğretimdeki yerini geçmişten günümüze doğru gelen bir süreçte açıklamaya çalışmıştır. De Jong’un hazırlamış olduğu bağlam temelli yaklaşım ve bağlamların fonksiyonları tablosu Tablo 2.1’de sunulmuştur.

Tablo 2.1. Bağlam Temelli Yaklaşım ve Bağlamın Fonksiyonları (De Jong, 2006)

Öğretme yaklaşımı Sunumun sıralaması Bağlamın fonksiyonu

Geleneksel Bağlam, kavramı takip eder. Örnekleme Uygulama

Çağdaşa daha yakın Bağlam, kavramdan önce gelir. Yönlendirme Motive etme

Günümüzde Bağlam, kavramdan önce gelir ve (diğer) bağlamlar onları takip eder.

Yukarıda bahsedilen bütün fonksiyonlar

Bu tablodan da görüldüğü gibi De Jong (2006), bağlamların gün geçtikçe daha çok öğretim ortamına dâhil edildiğini ve bu dâhil edilmede bağlamların kavramların önüne geçerek öğretme/öğrenme faaliyetlerinin, kavramları açıklayan bağlamlar yerine, bağlamları açıklayan kavramlar olarak gerçekleştirildiğine işaret etmektedir. De Jong’un günümüzdeki uygulama olarak nitelendirdiği bağlamın kavramdan önce gelmesi ve bir bağlamı başka bir bağlamın takip etmesi durumu Whitelegg ve Parry (1999) ile Gilbert’ın (2006) yukarıda açıklanan üçüncü ve dördüncü modelleriyle benzerlik göstermektedir. Bu modellerde bağlam, geleneksel yöntemde olduğu gibi, sadece içeriği örneklemede kullanılmak yerine, içeriğin araştırılıp öğrenilmesinin önemli bir parçası olma görevini üstlenmektedir (Nentwing ve diğerleri, 2007). Bennett ve diğerleri (2005) yaptıkları yeniden inceleme (review) çalışmasında bağlamların

öğretme-öğrenme faaliyetlerinde kullanılmasının bilimsel bilgilerin (içeriğin) öğrenilmesine etkisini değerlendirmişler ve bağlam temelli yaklaşımın öğrencilerin bilimsel bilgileri öğrenmeleri konusunda olumsuz etki yapmadığı gibi, onları derslere güdüleyerek fenne karşı olumlu tutum geliştirmelerini de sağladığını tespit etmişlerdir.

Bağlamın gün geçtikçe öğretim ortamının içine dâhil olması, bağlam temelli yaklaşım için tanım arama ve uygulama stratejilerini belirleme ihtiyacını arttırmıştır. Bu ihtiyaca cevap olarak Yam (t.y.) bağlamsal öğretme ve öğrenmeyi tanımlamanın oldukça zor olduğuna dikkati çekerek, “…bağlamsal öğretme ve öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin beyinlerinin gerçek yaşamda öğrendiği ve çalıştığı gibi onların aktif olarak katılmasını sağlayarak, eğitimi daha doğal olmaya sevk etme gayretidir.” tanımını yapmış ve bağlam temelli öğretme ve öğrenmenin stratejilerini listelemiştir. Yam’a göre bağlam temelli yaklaşımla işlenilen derslerde kullanılan stratejiler aşağıda sunulmuştur:

• Problem çözmenin üzerinde durur;

• Ev, toplum ve çalışma alanları gibi çeşitli bağlamlarda öğretme ve öğrenme ihtiyacının farkında olur;

• Öğrencilere kendi öğrenmelerini gözlemleme ve idare etmeyi öğretir, böylece öğrenciler öz düzenlemeli hale gelirler;

• Öğretmeyi, öğrencilerin farklı yaşam bağlamlarıyla ilişkili hale getirir;

• Takımları ya da bağımsız grup yapılarını kullanarak öğrencilerin birbirlerinden ve beraber öğrenmeye cesaretlendirir;

• Otantik değerlendirme kullanır.

Bağlam temelli yaklaşımın dayandığı durumlu biliş yaklaşımında da bilginin belirli özelliklere sahip öğrenme ortamlarında kazanıldığı vurgulanmaktadır. Durumlu biliş yaklaşımını açıklayan yazarların görüşlerini özetleyen Herrington ve Oliver’a (1991) göre, öğrenme ortamlarının özellikleri aşağıda listelenmiştir:

• Gerçek hayatta bilginin kullanılma yollarını yansıtan, gerçek bağlamlar kullanılmalı,

• Gerçek etkinlikler yapılmalı,

• Uzman deneyimlerine ve sürecin örneklerine ulaşabilme imkânı sağlanmalı,

• Çoklu roller ve bakış açıları sağlanmalı,

• Bilginin işbirliği ile yapılandırılması desteklenmeli,

• Gerektiğinde uzman tarafından eğitim ve çıraklık ortamı oluşturulmalı,

• Soyutlamaların modellere dönüşmesini sağlayacak yansımaları desteklenmeli,

• Örtük bilginin açık hale gelmesini sağlamak için eklemeler yapılması desteklenmeli,

• Öğrenmenin değerlendirilmesinin, öğrenciye verilen görevler içinde gerçekleşmesi sağlanmalıdır.

Yam’ın belirlediği bağlam temelli yaklaşımın stratejileri ile Herrington ve Oliver’ın durumlu biliş yaklaşımının özellikleri listesi birbirleriyle benzerlikler göstermektedir. Bu özelliklerin sağlandığı öğrenme ortamında öğretmenlik yapmış olan Helen Lye ile Fry ve Hart’ın yapmış olduğu görüşmenin açıklandığı çalışmadan yararlanarak Çekiç Toroslu (2011), derslerde bağlam kullanmanın avantajlarını listelemiştir. Bu avantajlar şöyle sıralanır:

1. Bağlam, öğrencilerin deneyimleri arasında ilişkilerin kurulmasına yardım eder. 2. Bağlam, öğrencileri fizik derslerine güdüleyen bir etmendir.

3. Bağlam, öğrencilerin soyut kavramları anlamlı kılmasına yardım eder. 4. Bağlam, öğrenciler ve öğretmenler için ilgi çekicidir.

5. Bağlam, öğrenciler ve öğretmenlere daha fazla özgürlük verir.

Öğrencilerin bilgi üretebilen ve ürettikleri bilgiyi kullanabilen bireyler haline gelmeleri için, onlara içeriği sorgulayabilecekleri, olaylara ya da durumlara farklı bakış açılarından bakabilecekleri, soru sormaktan çekinmeyecekleri ve fikirlerini rahatça açıklayabilecekleri öğrenme ortamları sağlanmalıdır (Gürbüz, 2008). Çekiç Toroslu’nun avantajlar listesine göre de bağlam temelli yaklaşım, öğrenme ortamına bağlamları getirerek ve bağlamlar üzerinde düşünme, araştırma, sorgulama ve tartışma imkânı sunarak öğrencilerin içeriği kolaylıkla anlamalarına yardımcı olur.