AİLE İŞLETMELERİNDE ÖRGÜT KÜLTÜRÜ

A década de 1960 foi um período com movimentação intensa de programas voltados para a educação de jovens e adultos, assim como as campanhas que envolviam pessoas da comunidade de forma voluntária. Com o golpe militar em 1964, extinguiram-se os programas, pelo fato de o governo considerá-los de caráter comunista, tendo sido os participantes efetivos destes, perseguidos e exilados.

Romanelli (2006) desenvolve uma sucinta análise do processo político e econômico que levou o país ao golpe militar de 1964, facilitando, assim, o entendimento dos rumos que o país tomou e a procedente ruptura que sofreu no âmbito da educação de jovens e adultos. A autora enfatiza que no período de 1930 a 1964 houve uma busca pelo equilíbrio entre política e economia, baseado no populismo, de Getúlio Vargas, e na expansão industrial, tendo o “Estado papel importante na direção dessa expansão e na implantação de condições mínimas de infraestrutura e indústria-básica”, o que possibilitou ao governo o apoio da classe empresarial e das Forças Armadas.

Toda essa estrutura política e econômica sofreu rupturas a partir da abertura para entrada do capital internacional, por conta da incongruência com a política de massas adotada

ensinos primário, médio e superior; o Programa de Alfabetização de Adultos baseado no Método Paulo Freire. No campo do ensino primário, promoveu a suplementação do salário dos professores do interior para evitar o abandono do ensino, bem como campanhas intensivas de formação e aperfeiçoamento do magistério, entre outras iniciativas. Na área do ensino médio, desenvolveu a Campanha para Formação Intensiva da Mão de obra

Industrial, tendo em vista a preparação de operários para a indústria. Em relação ao ensino superior, duplicou o

número de vagas nas faculdades visando o aproveitamento integral dos candidatos aprovados nos exames vestibulares. Com essa medida, buscou-se resolver a grave crise que o problema dos excedentes vinha gerando nos meios estudantil e universitário (HEYMANN, 2010).

e o espírito nacionalista impetrado no desenvolvimento do país. De acordo com Romanelli (2006), nesse momento o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) “[...] acelerou a expansão industrial abrindo mais as portas da economia nacional ao capital estrangeiro” (p. 193) através da entrada de empresas multinacionais, aprofundando, dessa forma, a “[...] distância entre o modelo político e a expansão econômica [já que continuava] mantendo a política de massas.” (p. 193). Diante dessa conjuntura Romanelli (2006, p. 193) legitima sua análise concluindo:

As contradições chegam a um impasse com a radicalização das imposições de direita e esquerda. Os rumos do desenvolvimento precisavam então ser definidos, ou em termos de uma revolução social e econômica, ou em termos de uma orientação dos rumos da política e da economia de forma que eliminasse os obstáculos que se interpunham à sua inserção definitiva na esfera de controle do capital internacional. Foi esta última a opção feita e levada a cabo pelas lideranças do movimento de 1964.

A redefinição do modelo político e econômico se efetivou com a continuidade do processo de modernização, através do fortalecimento do setor empresarial e das forças armadas. Para Soares (2002), a redefinição do modelo político e econômico a partir do golpe militar alijou a população da esfera das decisões no momento em que apartou da dinâmica do desenvolvimento e modernização do país, os processos de democratização dos bens sociais, através da concentração de renda e do estancamento dos canais de participação e representações sociais.

A nova estratégia política e econômica do país, conforme Romanelli (2006), seguiu o caminho das sociedades periféricas, quando modificou o consumo, através de um processo de modernização que envolveu uma camada restrita da população, condicionando a “[...] industrialização que se faz intensiva de capital em meio a um excedente de mão de obra”. (p. 194). A nova estratégia manteve um rígido controle sobre as forças sociais de oposição, permitindo assim, o estabelecimento dos novos processos de condução do país.

Com o golpe militar de 1964, instalou-se um período de ditadura militar, e alguns programas foram criados em substituição aos que foram extintos, como A Cruzada de Ação Básica, substituindo os Movimentos de Cultura Popular e outros que surgiram, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967, seguido pelo ensino supletivo, em 1971.

O governo de características repressoras e com propostas de desenvolvimento e crescimento da Nação reprimiu qualquer proposta de educação de jovens e adultos

trabalhadores até a década de 1968. No entanto, o acelerado crescimento econômico provocou o aumento da demanda educacional, gerando uma crise no sistema. Esse fato levou o país a assinar uma série de convênios com a Agency for International Development (AID), conhecidos como acordos MEC-USAID, nos quais o sistema educacional brasileiro ficou sob a análise e organização de técnicos americanos. Sobre isso, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 33) observam que:

Acordos assinados pelo governo brasileiro com a USAID (United States Aid

International Development) demonstravam a intenção de se ampliar ao

máximo as matrículas nos cursos técnicos e de promover uma formação de mão de obra acelerada e nos moldes exigidos pela divisão internacional do trabalho. Com o aumento da procura de empregos, acarretada, inclusive, pela rápida urbanização, os empregadores passaram a exigir o nível de escolaridade cada vez maior como modo de seleção preliminar.

Essa política educacional adotada no país reduziu a educação a uma questão técnica estabelecida pelo aparelho estatal e sem a participação da sociedade. Dessa forma, o Estado garantia a uniformidade de sua ideologia no processo educacional e centralizava toda a administração – o que impossibilita a interposição de grupos populares.

Em 1967, a Constituição, em seu artigo 168, manteve a educação como direito de todos e, pela primeira vez, a obrigatoriedade de escolaridade até os 14 anos. Surgia sob o conceito de jovem, uma nova faixa etária que serviria de base para o ensino supletivo, a idade de 15 anos. Segundo Soares (2002, p. 56), essa nova redefinição retirava das camadas populares o acesso a educação escolar primária de forma “aberta, universal e com qualidade” para constituí-la sob o signo do limite e do controle. O autor complementa, ainda, que o governo objetivava a expansão do ensino primário na construção do seu projeto de modernização, nesse sentido a “Constituição que retira o vínculo Constitucional de recursos para a educação, obriga as empresas a manter ensino primário para os empregados e os filhos destes de acordo com o art. 170.”

Até esse período, o que podemos observar em relação à educação de jovens e adultos é a criação da Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC, 1967), em substituição aos Movimentos de Cultura Popular (MCP). A cruzada tinha como objetivo a oferta de ensino profissional, programas de alfabetização, educação continuada e comunitária; era conduzida por norte- americanos e recebia apoio financeiro dos acordos MEC-USAID. Esse movimento recebeu diversas críticas, devido aorecebimento de verba pública sem controle ou devida fiscalização, sendo extinto no período 1970, pela portaria nº 237, que revogava toda legislação anterior.

A lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 1967, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), um dos programas para jovens e adultos que veio com o objetivo de oferecer uma ascensão escolar e, assim, uma condição melhor de vida, deixando, no entanto, sem análise as contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. O resgate da cidadania propagado pelo programa MOBRAL limitou-se à alfabetização de jovens e adultos, não representando para os sujeitos envolvidos nenhum crescimento pessoal, nem a melhoria em suas condições de vida. Em decorrência desta lei surgiram vários decretos com o propósito de levantar recursos (decreto nº 61.311/67) e a constituição de campanhas civil em prol da alfabetização (decreto nº 61. 314/67) (SOARES, 2002). Haddad e Di Pierro (2000, p. 116) ressaltam que:

O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado à alfabetização e pelos critérios empregados na verificação de aprendizagem. Mencionava-se que para evitar a regressão, seria necessária uma continuidade dos estudos em educação escolar integrada, e não em programas voltados a outros tipos de interesses como, por exemplo, formação rápida em recursos humanos. Criticava-se também o paralelismo da gestão e do financiamento do MOBRAL em relação ao Departamento do Ensino Supletivo e ao orçamento do MEC. Punha-se em dúvida ainda a confiabilidade dos indicadores produzidos pelo MOBRAL.

No período de Ditadura Militar, o MOBRAL reformulou o método de educação de jovens e adultos de Paulo Freire (1975) que propunha a educação como prática de liberdade, através do aprendizado da leitura, da escrita e dos números. Além da oferta da alfabetização e do ensino fundamental inicial, o MOBRAL30 ofertava também programas como o de Alfabetização Funcional, Programa de Atendimento Pré-Escolar, Programa de Profissionalização e Programa de Educação Comunitária para o Trabalho. É importante lembrar que a instrumentalização escolar da população tornou-se necessária pela demanda de mão de obra no país, ocasionada pelo crescimento industrial no Brasil correlato à queda do setor da indústria em vários países da Europa.

Na década de 1970, a lei nº 5.692/7131 que reformula a LDB nº 4024/6132, veio expandir o ensino de 2º grau, enfatizando o ensino profissionalizante, e com regulamentação

30 _{O MOBRAL foi extinto em 1985 e substituído pela Fundação Educar.}

31 _{“A lei nº 5.692/71 surgiu, então, com duplo propósito: o de atender a demanda por técnicos de nível médio e o}

de conter a pressão sobre o ensino superior, demandada pelo aumento na procura de emprego e pela exigência dos empregadores em relação ao nível de escolaridade. A lei nº 7.044/82 extingue a profissionalização compulsória, considerando que nos cursos não-profissionalizantes a carga horária total fosse destinada à formação geral.” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 33).

32 _{A lei nº 4.024/61 estabelece a equivalência entre os ensinos secundários e técnicos, podendo os concluintes do}

do ensino supletivo que visava “[...] suprir a escolarização regular para adolescente e adulto, que não a tinham seguido ou concluído na idade própria.” (SOARES, 2002, p. 52),

estabelecendo e regulamentando a educação de adultos. O parecer do Conselho Federal de Educação nº 699/72, publicado em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, fundamenta o ensino supletivo, tendo como funções:

A Suplência, que tinha como objetivo “suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria” através de cursos e exames (Lei nº 5692/71, artigo 22 a). O

Suprimento tinha por finalidade “proporcionar, mediante sucessiva volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte (Lei nº 5.692/71 art. 24 b). A

Aprendizagem correspondia à formação metódica no trabalho, e ficou a

cargo basicamente do SENAI e do SENAC. A Qualificação foi a função encarregada da profissionalização, que sem ocupar-se com a educação, atenderia ao objetivo prioritário de formação de recursos humanos para o trabalho. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 117).

Dessa maneira, percebemos que as reformas educacionais promovidas no período de repressão da ditadura, denominado também de “milagre econômico” – em que a política econômica se manteve como proposta de modernização do país – institui um projeto educacional voltado para o tecnicismo e de forma centralizadora, sem o envolvimento da sociedade. Portanto, esse era um projeto educacional constituído para a manutenção da ideologia do desenvolvimento e para formação da mão de obra necessária ao crescimento do país.

Arrais Neto (2006) constata que no Brasil, na década de 1970, ocorreu um aumento da concentração de renda, da dívida externa e interna, do desemprego e da inflação, salientando o decréscimo da atividade econômica nacional em relação a períodos anteriores. Essa situação agravou-se na década de 1980 com a crise do capitalismo mundial dos anos de 1970 – crise do modelo fordista e com a elevação das taxas de juros do mercado financeiro internacional. Damiani (2004, p. 115) complementam:

A origem desse estrangulamento deu-_{se na época do “milagre econômico”} em decorrência da aliança da burguesia brasileira com o capital internacional, durante o regime militar, que significou crescimento com endividamento externo, além da destituição das liberdades políticas e o terrorismo com os trabalhadores.

A grande crise mundial que se estabeleceu na década de 1970, quando o mundo capitalista avançado caiu em recessão, com baixas taxas de crescimento e altas taxas de inflação teve como origem as políticas de bem-estar social (keynesianas), juntamente com a

força das grandes corporações sindicais, que solicitaram aumento dos gastos estatais sobre os salários e sobre os serviços sociais (HAYEK, 2002 apud ANDERSON, 2008). A partir daí as ideias neoliberais passaram a ganhar terreno (ANDERSON, 2008).

Na América Latina esse processo aconteceu, segundo os neoliberais, com a implementação/implantação do nacional desenvolvimentismo, pelo populismo e pelo comunismo. Com o desenho de um quadro de falência para os estados, os neoliberais propuseram uma política salvacionista, através de uma forte ação governamental contra os sindicatos, política anti-inflacionária, reformas orientadas para e pelo mercado, libertando o “capital” dos controles civilizadores que lhes foram impostos por 200 anos de lutas populares.

A instalação do novo programa econômico não se deu instantaneamente, mas foi se instalando através de pequenas doses para dirimir os problemas da crise, através dos países da Organização Europeia para o Comércio e Desenvolvimento (OCDE). No final da década de 1970, na Inglaterra, o neoliberalismo floresceu na gestão de Margareth Thacher e assim foi se disseminando pela América do Norte, com Ronald Regan e quase todos os países da Europa ocidental.

Vale ressaltar ainda, que a década de 1970, seguida no mesmo compasso pela década de 1980 e 1990, corresponde a um período em que as forças produtivas iniciaram um processo de transformação devido a mudanças no paradigma fordista/tayloristaque lançou suas bases a partir da década de 1950. A revolução tecnológica, com a microeletrônica, iniciou a expansão das possibilidades de organização da produção, permitindo que esta se tornasse mais flexível e, ao mesmo tempo, mais integrada (GOUNET, 1999).

Essas mudanças iniciaram o delineamento de um novo perfil do trabalhador que viesse responder à reprodução da ideologia da modernização por via do desenvolvimento de competências e habilidades emergentes. Esse novo perfil exigido com o processo de reestruturação da produção passou a determinar às instituições formadoras um novo modelo em seu processo educativo.

A produção com base científico-tecnológica traz, portanto, a tendência a se exigir do trabalhador em geral um conhecimento mais amplo. A racionalização da produção caminha para adoção de procedimentos flexíveis, que exigem reforço a normas genéricas. Isso é a base para que, mais tarde, a escola – espaço privilegiado de sistematização do conhecimento científico socialmente produzido – se torne uma instituição com um importante papel na formação dos trabalhadores. (BRANDÃO, 2008, p. 111).

Assim, a educação tornou-se um importante investimento para o processo de desenvolvimento com a nova estruturação da Teoria do Capital humano, que aborda o indivíduo como responsável pelo desenvolvimento das competências exigidas para o mercado de trabalho e que, segundo afirma Schultz (1971), propõe-se a alcançar o desenvolvimento econômico por meio do aumento da qualidade do capital humano. Portanto, apresenta-se como reprodutora do conflito social, justificando as contradições do sistema capitalista, objetivando a manutenção das relações de força e de desigualdade.

Dessa forma, o governo militar, no seu projeto educacional tecnicista e economicista, emanado do acordo internacional MEC-USAID reforçou a Teoria do Capital Humano que na década de 1960 e 1970 foi vastamente utilizada política e ideologicamente nas diretrizes educacionais dos organismos internacionais e regionais (FRIGOTTO, 2008). A política educacional instituída no período de ditadura militar pôs fim aos avanços da educação popular com o objetivo de preparar mão de obra aligeirada para o desenvolvimento da nação, através do ensino profissionalizante compulsório, o Supletivo, o SENAC e o SENAI33, instituindo o ensino técnico, direcionado a qualificar recursos humanos para atender ao projeto de modernização e crescimento do país. Diante desse investimento governamental, na formação e qualificação profissional de trabalhadores, o Estado, segundo a Teoria de Schultz, colabora para que o indivíduo invista no seu capital humano e assim consiga obter a tão desejada ascensão social.

As mudanças econômicas ocorridas no cenário mundial em 1970, repercutiram no Brasil a partir de 1980 pelos trabalhadores insatisfeitos com a repressão militar, os grupos empresariais e os movimentos sociais, colaborando assim para o processo de redemocratização da nação, em 1985.

33 _{Na década de 1940, paralelo ao sistema oficial de ensino foi criado o Serviço Nacional da Aprendizagem}

(SENAI), pelo decreto-lei nº 4.048/1942 e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), pelo decreto-lei nº 8.621/1946, visando atender a demanda da indústria que exigia uma formação mínima e rápida do operariado e da população, representada por adolescentes e jovens, que estava empregada fora do sistema oficial de ensino e que tinha urgência em ter uma formação, requerendo assim, qualificação para o trabalho a fim de obter melhor remuneração (ROMANELLI, 2006). Nesse momento, o ensino profissionalizante vinculava-se a educação de adultos (GADOTTI; ROMÃO, 2008), visando colaborar com o processo de desenvolvimento do país.