Aşama Şaft ve Alt Yapı İkmal İnşaatı

Nesta seção, abordam-se as configurações da universidade, com o locus de atuação do professor na perspectiva dos autores Zabalza (2004), Araújo (2008), Aguiar (1997), Tardif, Lessard (1997), Pimenta; Anastasiou,(2002), Chauí (2003), destacando a burocratização do trabalho docente como um fator inquietador e as dimensões que definem o papel do professor.

O trabalho docente no ensino superior realiza-se no espaço das instituições privadas ou públicas. Um lugar estruturado, muitas vezes separado dos outros relacionados ao “mundo da vida”. Esse espaço de trabalho não representa apenas a dimensão física, mas se configura como um espaço social definido pelo trabalho formativo do professor. De acordo com Zabalza (2004), no cenário formativo do ensino superior, são entrecruzadas diversas dimensões, como agentes, condições, recursos e fontes de pressão. E o espaço contempla dupla referência – a dimensão interna, que corresponde aos momentos de convivência a qual se denomina mundo da academia ou mundo universitário – enquanto a outra referência se vincula ao âmbito externo, referente às dinâmicas de tipos diversos, externas da universidade, mas que interferem na rotina e nas políticas da instituição. O contexto institucional, os conteúdos dos cursos, os professores e os alunos constituem os quatro vetores da visão interna da universidade. Por sua vez, as políticas de educação superior, os avanços da ciência, da cultura e da pesquisa e o mercado de trabalho são os eixos externos do mundo universitário.

Assim, a universidade se constitui “como um cenário complexo e multidimensional, no qual incidem e se entrecruzam influências dos mais diversos tipos” (ZABALZA, 2004, p. 10). Caracteriza-se pelos programas, disciplinas, matérias, discursos, ideias, objetivos e normas com que os professores convivem, devendo agir e lidar para atingir seu objeto de trabalho: o ensino.

No Brasil, de acordo com Araújo (2008), vários projetos de instituição do ensino superior se manifestaram durante os períodos colonial e imperial, entre o fim do século XVI e o XIX, destacando o projeto de universidade apresentado em 1870, que estabelecia para a educação superior a orientação para a formação profissional

e de caráter utilitarista e ainda em 1931, no artigo 1º do Estatuto das Universidades Brasileiras, os fins do ensino universitário eram definidos como:

[...] elevar o nível da cultura geral; estimular a investigação científica em quaisquer domínios dos conhecimentos humanos; habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior; concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade, pela harmonia de objetivos de professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitárias, para a grandeza do País e para o aperfeiçoamento da humanidade (ARAÚJO, 2008, p. 31)

Somente em 1968, com a institucionalização da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e a extensão acadêmica, foi expresso com clareza o fato de que o ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário; deverá ser indissociável da pesquisa, ministrado em universidade e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado (AGUIAR, 1997).

A universidade é marcada pela burocratização do trabalho docente. Basta olhar a complexidade das normas institucionais, como, por exemplo, o corre-corre para cumprimento de prazos, orientações de monografias e de outros trabalhos científicos, o estresse para a pressão para produtividade de melhorar o currículo lattes com realização de produções científicas “qualis”, os professores se tornam “reféns da produvidade”15_{. Assim, o contexto do ensino superior constitui um}

ambiente que se distancia das boas condições de trabalho dos professores. Em adição, ainda, a falta de valorização do magistério, configurada pelas más condições de trabalho, é um fator determinante na qualidade da sua profissão.

O cenário desse descaso em relação ao trabalho docente, como universidade operacional, conforme retratado por Chauí (2003, p. 4), ocorre também quando

15

Sobre este assunto, ver artigo “Reféns da produtividade”, o qual versa sobre produção do conhecimento, saúde dos pesquisadores e intensificação do trabalho na pós-graduação. BIANCHETTI, L. NETTO, A. M. “Reféns Da Produtividade” sobre produção do conhecimento, saúde dos pesquisadores e intensificação do trabalho na Pós- Graduação. 2007. Disponível em:

[...] é avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. A heteronomia da universidade autônoma é visível a olho nu: o aumento insano de horas-aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios.

Em consequência da mecanização adotada na estrutura da universidade, ao professor cabe, pois, a formação de profissionais para o mercado de trabalho resumindo-se à “transmissão rápida de conhecimentos, habilitação rápida para graduandos que precisam entrar rapidamente no mercado de trabalho: busca-se restringir o papel da universidade ao treinamento e adestramento” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 179).

Há resistência à submissão a essa forma de estrutura, atentando para a observação crítica dos elementos presentes no ensino superior, conforme enfatizam Tardif e Lessard (2007), destacando a instituição escolar como sendo organização separada dos outros espaços sociais. Apresenta-se certo número de dispositivos institucionais, ao mesmo tempo espaciais e temporais, que limitam e estruturam um espaço social autônomo e fechado, como, por exemplo, a restrição ao espaço da sala de aula e o rigor no cumprimento de prazos, negando a necessidade de tempo para desenvolver o pensamento e planejamento e reflexão da prática.

Entre os fatores de controle dessa instituição, destacam-se:

- as relações sociais repousam no sistema de práticas pedagógicas, como exercícios, repetição, memorização, correções e recompensas, exames e deveres. As práticas caracterizam-se pela objetividade e pela impessoalidade.

- Prescreve as atitudes e impõe vários comportamentos sociais como

posturas e atividades corporais regulamentadas, controle de presença e movimentos, controle do tempo, diretividade e obediência.

- Requer a presença de docente com a função central de “ensinar a

mesma coisa no mesmo tempo e da mesma maneira a grupos de alunos” (TARDIF, 2007, p. 58).

- As ações e objetivos voltam-se para a moralização e instrução segundo

as regras da intuição (TARDIF, 2007).

Essa lógica de controle disciplinar direcionada ao aluno e também ao professor pode ser vista como

[...] a imposição de nova ética do trabalho capitalista, teria por objetivo incultar valores de obediência, de empenho, de perseverança e de disciplina, ao mesmo tempo, mergulhando-as numa primeira organização do trabalho coletivo, do trabalho abstrato, planejado em função de tempo e objetivos que só têm sentido dentro do sistema produtivo (TARDIF;

LESSARD, 2007, p. 60).

O professor passa cada vez mais a ter uma centralidade restrita ao ensino. Ele é responsável pelas ações dos alunos, impõe o ritmo das atividades, vive a solidão de sua tarefa. 16 _{O trabalho docente se desenvolve, então, num espaço}

organizado, já definido, necessitando reconfiguração; visa a objetivos particulares e põe em ação conhecimentos e tecnologias próprias; resulta e se faz nos componentes da organização, objetivos, conhecimentos e tecnologias (TARDIF; LESSARD, 2007).

Zabalza (2004) expressa três grandes dimensões na definição do papel docente.

- Dimensão profissional, formativa: permite o acesso aos componentes

essenciais que definem a profissão, com suas exigências e elaboração de identidade.

- Dimensão pessoal: considera aspectos de importância na docência, como tipo de envolvimento e compromisso pessoal da profissão, ciclo de vida e situações pessoais (sexo, idade, condições sociais), questões relacionadas à saúde e à carreira do profissional e fontes de satisfação ou insatisfação (realização profissional).

16 _{Sobre este assunto, ver ESTEVE, J. M. O Mal-estar Docente. Trad. Durley de C. Cavicchia.} Bauru: EDUSC, 1999.

- Dimensão administrativa: aspectos relacionados com as condições

contratuais e de trabalho.

A carreira docente, com base nas dimensões apresentadas, será abordada a seguir, enfocando-se tanto a questão pessoal como a profissional.

No que se refere à dimensão profissional, o autor problematiza a docência universitária:

É uma profissão ou é o trabalho que exercemos? Qual o eixo em torno do qual é construída a identidade profissional? Quando cabe a nós dizer o que somos, como nos autodefinimos: como sociólogos, economistas, advogados, engenheiros, médicos ou como professores da universidade? (ZABALZA, 2004, p.107).

O sentido e as funções formativas da universidade merecem destaques. O professor pode atuar na dimensão formativa, buscando “um desenvolvimento global da pessoa, potencializando sua maturidade e sua capacidade de compromisso ético” (ZABALZA, 2004, p.107). Essa dimensão formadora resulta de dois caminhos: um é voltado para a formação em seu sentido individual e outro correlacionado com a formação por meio dos conteúdos trabalhados e da abordagem metodológica. O primeiro caminho é vinculado com a relação interpessoal, processos de influência que se exercem sobre atitude, valores e visão de mundo. O professor passa a ser referência na forma de pensar, viver e encarar o mundo profissional e os problemas da atualidade. A aproximação professor e aluno é pouco valorizada, destacado por Zabalza (2004), ao exprimir que esse distanciamento é consequência da massificação das novas tecnologias da informação e da comunicação.

O segundo caminho se destaca pela importância do conteúdo selecionado na formação do aluno. O tipo de conteúdo, a forma de apresentá-lo e a metodologia desenvolvida em função da sua intencionalidade podem favorecer a formação de um aluno/profissional mais humano e integral.

A dimensão pessoal do professor do ensino superior aborda as variáveis que podem interferir na qualidade do ensino, relacionadas ao seu perfil pessoal, aos seus sentimentos, à forma como vive e interage em sua família e a sociedade, suas

expectativas e motivações. Apresenta ainda dois aspectos relevantes – a satisfação pessoal e profissional e a carreira docente.

A satisfação pessoal e profissional pode ser visualizada pelas seguintes características: vínculo dos indivíduos com a instituição, com o trabalho, com a direção e com seus pares; aumento de cotas de responsabilidade nos processos e de autonomia pessoal na tomada de decisões; facilidade no acesso ao domínio de novas habilidades relacionadas às atividades a serem desenvolvidas; ampliação das expectativas de crescimento pelo nível profissional; reconhecimento e valorização do próprio trabalho; e reforço da visão profissional do trabalho a ser desenvolvido (ZABALZA, 2004).

O outro aspecto da carreira docente refere ao percurso pessoal e profissional que os professores percorrem, condicionados pelas possibilidades de formação e promoção oferecidas, como reconhecimento institucional, salário, condições de trabalho, políticas de formação e estágios de progressos com incentivos profissionais.

A universidade como espaço dinâmico caracteriza-se como a busca da elaboração científica e crítica de conhecimentos em que o trabalho docente, de acordo com Pimenta e Anastasiou ( 2002), supõe as seguintes disposições:

- pressuposição do domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas que devem ser ensinados criticamente;

- consideração do processo de ensinar e aprender como atividade integrada à investigação;

- integração da atividade de investigação à atividade de ensinar; - revisão de novas formas de ensinar e de aprender;

- valorização da avaliação diagnóstica contraposta à avaliação por controle; e

- desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos.

Percebe-se, pois, a distância do ensino superior com os elementos apontados, desde a fragmentação da pesquisa e o ensino as questões metodológicas específicas da docência, como integração da ação de ensinar e de

aprender. No contexto das disposições elencadas, é exigida compreensão crítica do trabalho docente na universidade, com suas contradições e desafios. Com base nas reflexões realizadas anteriormente, proceder-se-á a uma discussão emergente acerca dos dilemas da profissionalidade docente, como se verá no bloco a seguir.

2.3. Profissionalização, profissionalismo e profissionalidade: a demarcação