As práticas que apresentamos a seguir são exemplos representativos do trabalho real dos docentes P5, P6 e P7 as quais, conforme mostraremos ao longo desta discussão, consideramos alinhar-se a um perfil de práticas mais Comunicativo- Acionais. A exemplo da dinâmica anteriormente adotada, apresentamos de início o trabalho desenvolvido por cada um desses docentes e, posteriormente, tecemos nossa análise à luz das teorias que fundamentam este estudo.
Em 27/08/2014, o docente P5 iniciou sua aula com a realização de um exame simulado referente à primeira parte da avaliação oral63 do Celpe-Bras. Essa
atividade havia sido anunciada e preparada na semana anterior. Tudo ocorreu segundo orienta o manual do examinador do Celpe-Bras, de modo que cada aluno, por cinco minutos, apresentou-se e respondeu às perguntas de P5, tais como: O que
você gosta de fazer aqui no Pará? O que você faz em seu tempo livre? Que diferenças e semelhanças você vê entre a vida na sua cultura e a vida aqui no Pará?
Ao fim das entrevistas, o professor informou aos alunos que, a exemplo dos simulados já feitos anteriormente, mandaria para cada um o áudio referente a sua entrevista daquele dia. Depois disso, passou a consultar, individualmente, os alunos a respeito do áudio da atividade da semana anterior que lhes havia enviado para que fizessem uma autoavaliação de seu desempenho. Os comentários mais recorrentes dos alunos foram: Acho que preciso praticar mais... Não estou satisfeito
com meu desempenho... Ou seja, comentários sem muita precisão do que realmente
perceberam em termos de limitação em seu áudio. No entanto, dois dos alunos dessa turma de 2014 fizeram comentários mais específicos. O aprendente GAN1 afirmou não estar satisfeito com o seu áudio porque havia percebido muitos erros de gramática, mas não os especificou. GAN2, por sua vez, afirmou estar preocupado com seu desempenho porque cometeu muitos erros de conjugação de verbos e, também, pronunciou muitas palavras de modo inadequado. Diante desses comentários, P5 afirmou a todos os alunos que os seus desvios de gramática ou de pronúncia não eram os problemas mais sérios que ele havia detectado. Na verdade, segundo o docente, a questão mais preocupante nas entrevistas anteriores consistia no fato de eles não responderem exatamente ao que lhes era perguntado, ou seja, havia mais problema de compreensão do que de expressão oral. Ademais, P5 chamou também a atenção para tom de voz ao interagir com o entrevistador. Por vezes, de acordo com o docente, não se podia entender bem o que afirmavam por não pronunciarem num tom mais audível.
Concluído esse primeiro momento da aula, P5 anunciou que realizariam uma atividade oral intitulada O que você faria? Tratou-se, efetivamente, de um debate
63 A avaliação oral do Exame Celpe-Bras consiste numa interação face a face divida em duas etapas. Na primeira, que deve durar exatamente 5 minutos, o examinador procede a uma conversa sobre interesses pessoais do examinando com base nas informações do Formulário de inscrição. Na segunda parte, o examinador desenvolve, durante 15 minutos, uma conversa sobre tópicos do cotidiano e de interesse geral com base em três elementos provocadores.
proposto pelo docente a partir da seguinte situação: Imagine que sua família tem
uma tradição: uma festa feita anualmente. Você será a pessoa responsável pela organização da festa neste ano. Contudo, você precisa fazer, urgentemente, uma reforma no banheiro da sua casa. Você cancelaria a festa, mesmo sabendo que é uma grande tradição da sua família, para usar o dinheiro da festa na reforma do banheiro? A partir de então, iniciou-se um debate. No curso da discussão, os alunos
propuseram várias possibilidades de solução para o dilema apresentado, entre as quais destacamos: pedir ajuda aos familiares, alugar um banheiro químico para a
festa, mudar o lugar da festa e até mesmo fazer um empréstimo no banco para financiar a festa. A atividade foi bastante participativa e, de fato, ocorreu um debate.
Este foi marcado por uma interação bem descontraída em que as ideias surgidas para uma solução do problema ora eram aceitas, ora eram refutadas, seguidas de breves argumentações. Depois de cerca de meia hora, P5 encerrou essa atividade.
Na sequência da aula, P5 projetou no quadro a seguinte manchete publicada num site da Internet:
[17] Excerto de Atividade realizada em sala (Atividade de autoria de P5, com texto publicado no site G1 em 15 jan. 201364)
Depois de lerem a manchete, o docente projetou, também, o seguinte questionamento: O que deve ter acontecido? E, como sugestão de como introduzir um enunciado de resposta a tal pergunta, apresentou as seguintes estruturas: a)
Talvez, tenha acontecido...; b) Pode ser que tenha ocorrido... Depois de levantarem
uma série possíveis razões para o cancelamento do carnaval e debater sobre estas, P5 projetou no quadro o subtítulo da manchete, que reproduzimos abaixo:
[18] Excerto de Atividade realizada em sala (Atividade de autoria de P5, com texto publicado no site G1 em 15 jan. 2013)
64 Disponível em: http://g1.globo.com/rj/serra-lagos-norte/noticia/2013/01/carnaval-do-centro-de- petropolis-rj-e-cancelado-pela-prefeitura.html
Em seguida o docente lançou a seguinte pergunta: o que você acha? Procedeu-se, então, a um novo debate sobre a decisão da prefeitura. Desse modo, ficou clara a estratégia de P5: primeiramente, promoveu um debate acerca de uma situação imaginária Ŕ o dilema da realização ou não da festa familiar tradicional Ŕ porém como aquecimento para um debate acerca de uma decisão polêmica do prefeito de Petrópolis/RJ que envolve também uma festa tradicional da cultura brasileira e que mobiliza o país inteiro: o carnaval. A totalidade dos alunos se mostrou favorável à atitude do prefeito e concordou que a saúde da população deve ser prioridade. Ademais, houve também comentários entre os alunos que, conforme orienta o subtítulo, as pessoas ainda poderiam se divertir, uma vez que os blocos não haviam sido proibidos de desfilar, apenas não seriam mais patrocinados pelo poder municipal. Assim, o carnaval ainda poderia acontecer.
Em 28/08/2013 P6 iniciou sua aula relembrando aos alunos que, naquele dia, eles fariam um simulado do exame Celpe-Bras. Para isso, o docente se valeu de uma tarefa de produção escrita da edição 2011/1 do referido exame cujo comando era: Imagine que você seja o proprietário de uma loja virtual de gemas brasileiras.
Um comprador pediu desconto sobre o valor de uma ametista, alegando não se tratar de uma pedra preciosa, como a esmeralda ou o diamante. Com base no texto, escreva um e-mail para esse comprador, a fim de convencê-lo a pagar o preço anunciado. Todos os alunos realizaram o simulado.
Na semana seguinte, por ocasião da correção do segundo simulado, especificamente em 02/09/2013, P6 distribuiu a produção solicitada no simulado entre os alunos para uma correção em grupo. Apesar de ser um grupo bastante heterogêneo do ponto de vista linguístico-cultural, este pode ser dividido, basicamente, entre anglófonos e francófonos. P6 se valeu desse perfil no momento de dividir os textos, ou seja: aprendentes francófonos analisaram textos de aprendentes anglófonos e vice-versa.
Durante a correção, ficou evidente que os aprendentes se detiveram muito mais em aspectos formais da língua do que na produção textual. P6 endossou os desvios observados pelos alunos (problemas de repetição de palavras; uso inadequado dos artigos masculinos e femininos; colocação pronominal, entre outros), mas chamou também atenção para o fato de que a tarefa proposta não exigia apenas adequação lexical/gramatical, de que havia, sobretudo, a necessidade de adequação ao gênero proposto em termos de formato, interlocução e propósito
discursivo, além do cumprimento do critério da relevância das informações. De modo geral, P6 considerou que os aprendentes não atentaram para o fato de que deveriam escrever um e-mail, logo não respeitaram as características do gênero a ser utilizado para cumprir a tarefa.
Depois da correção em grupo, P6 propôs a realização de uma segunda tarefa. Nesta, os aprendentes deveriam produzir outro e-mail, mas agora respondendo à comunicação do funcionário da loja. Os aprendentes realizaram a tarefa em sala de aula, sabendo que deveriam respeitar o tempo estabelecido no exame do Celpe- Bras. Ao final, P6 recolheu as produções a fim de verificar, entre outras coisas, se as características do gênero haviam sido respeitadas.
Em 14/07/2015, o docente P7 iniciou sua aula apresentando algumas informações gerais sobre o Celpe-Bras e, em seguida, mais especificamente sobre a parte escrita deste exame. Depois, retomou com os alunos a análise de uma ficha de autoavaliação que já havia disponibilizado aos alunos no mês anterior, a qual reproduzimos a seguir:
[19] Excerto de Atividade realizada em sala (Grade de Auto-avaliação de produção escrita elaborada por P7)
Destacamos que P7 se centrou basicamente nos elementos que podem ser constitutivos do gênero carta. Ao terminar seus comentários relativos à grade de autoavaliação, o docente questionou os alunos sobre a atividade de casa: cada aluno havia recebido uma revista (diferentes revistas de circulação nacional, tais como Veja e Época) da qual deveriam ler a seção Carta do leitor e, após a leitura, deveriam proceder à identificação de elementos, características e/ou marcas que diferenciavam esse tipo de carta das demais. Com essas ações, ficaram, pois, claros
os objetivos da aula daquele dia: expor e explicar os elementos constituintes do gênero carta do leitor com vistas a propor aos alunos uma tarefa de produção desse gênero.
Na sequência da aula, P7 perguntou aos alunos o que eles haviam achado do texto distribuído na aula anterior, intitulado Refletir, (Re) Agir e Evoluir65, autoria de Sérgio Simka66, que veicula a opinião desse autor sobre a situação atual do ensino
da língua portuguesa e de possíveis caminhos para sua melhoria. De pronto, o aluno BEN3 afirmou que não havia gostado do texto porque este apresentava muito preconceito, mas não explicitou sua avaliação. Disse apenas que o texto se limitou a apontar erros, sem explicar como melhorar esse ensino. O aluno RDC1, por sua vez, afirmou que também não gostara do texto porque o autor se voltou apenas para o professor, como se este fosse o único responsável pela produção do aluno. Segundo ele, este também deveria ser responsabilizado pelo sucesso ou não do processo de aprendizagem da língua portuguesa. P7, então, se dirigiu a RDC1 e perguntou se no Congo, seu país, o aluno realmente tem autonomia ou responsabilidade no seu processo de ensino ao que este respondeu que nem sempre, mas que deveria ser assim.
Depois de ouvir algumas opiniões sobre o texto, P7 apresentou um roteiro aos alunos para que, oralmente, debatessem. As questões desse roteiro foram as seguintes: 1) Quem escreveu? 2) Para quem ele escreveu? 3) Do que trata o texto?
4) Qual o objetivo do texto? 5) Qual a sua opinião sobre o texto? 6) Você acha que as pessoas gostaram desse texto?
Assim que encerraram a discussão das questões supracitadas, P7 iniciou o estudo de uma carta do leitor enviada à revista em que foi publicado o texto anterior. Nesta carta, intitulada pela revista Discurso Preconceituoso67, a autora, Danielly Vieira Inô Espíndula68, faz duras críticas ao texto Refletir, (Re) Agir e Evoluir e a seu autor. A partir daí, percebemos de onde, talvez, tenha surgido o teor das intervenções dos alunos BEN3 e RDC1 em relação ao texto anterior. Entre outras
65 Texto publicado na edição 14 da revista Discutindo Língua Portuguesa. Ver texto na íntegra nos anexos.
66 À época desta publicação, o autor era mestre em língua portuguesa pela PUC-SP e atuava como professor da Universidade do Grande ABC (UniABC), de Santo André - SP.
67
Ver o texto na íntegra nos anexos. 68
Na ocasião em que enviou sua carta à Revista Discutindo Língua Portuguesa, a autora era mestre em Letras pela Universidade Federal da Paraíba, instituição em que também atuava como professora.
coisas, a autora afirma que o autor Sérgio Simka, apesar de ser um professor bem preparado, deixou-se levar pelo preconceito linguístico.
Para o estudo dessa carta do leitor, P7 apresentou o seguinte roteiro: 1) Quem
escreveu 2) Para quem ela escreveu? 3) Como a autora começa a carta e por quê? 4) Qual o propósito da carta? 5) Onde e por que a autora contextualiza o texto? 6) Quem podem ser os interlocutores (receptores) do texto? 7) Qual a crítica da autora? 8) Quais termos ou palavras, escolhidos pela autora, demonstram sua insatisfação? 9) Como a autora apresenta sua crítica à revista?
Terminada esta primeira etapa, P7 deu início ao trabalho de preparação dos alunos para a produção de uma carta do leitor. Para isso, o docente apresentou duas grades69 para os alunos, os quais reproduzimos a seguir:
[20] Excerto de Atividade realizada em sala (Grade “Carta do leitor 1” elaborada por P7)
CARTA DO LEITOR (Opinião)
1ª Observação/Suposição 2ª Observação/Final 1. Quem escreve? 2. Para quem? 3. Objetivo? 4. Onde? 5. Estrutura? 69
P7 apresentou essas grades em cartolina e estas não nos foram disponibilizadas. Desse modo, as grades desse docente que apresentamos neste trabalho são uma reprodução do que observamos e registramos em nossas fichas de anotação.
[21] Excerto de Atividade realizada em sala (Grade “Carta do leitor 2” elaborada por P7)
CARTA DO LEITOR (Opinião)
Marcas de Opinião Marcas de Interlocução
Positivas Negativas 1. Na revista (Carta de Danielly)? 2. Outras? 3. Em seu país?
Juntamente com os alunos, P7 foi preenchendo as duas grades para que eles assimilassem melhor os elementos básicos de uma carta e, mais precisamente, os traços que podem marcar a expressão de opinião, os quais são inerentes ao gênero
carta do leitor. Dando continuidade ao trabalho com esse gênero, P7 projetou em
PowerPoint aos alunos a versão original da carta do leitor70 de Danielly Vieira Inô Espíndula, a que o docente teve acesso por meio de contato com a própria autora. Nessa apresentação, P7 dividiu a carta com base em seus principais elementos, quais sejam: a) apresentação da autora; b) motivo da carta/contextualização; c)
interlocutores; d) opinião crítica da autora/locutora sobre o posicionamento do autor Sérgio Simka. Após esclarecer cada um desses elementos da carta, o docente
encerrou seu trabalho com vistas à apropriação do modelo do gênero carta do leitor por parte dos aprendentes.
Antes de concluir sua aula, P7 distribuiu à turma o texto Carta a um jovem
internauta71, de autoria de Frei Betto, que constava em uma das tarefas do exame Celpe-Bras 2010/1. A intenção do docente foi a de utilizar essa leitura como texto- estímulo para a realização da tarefa que viria a propor aos alunos: a produção de uma carta do leitor. Durante a explicação da tarefa, P7 fez uma discussão sobre o texto Estrutura e propósito comunicativo72 com vistas, pelo que observamos, a
70
A versão da carta do leitor de Danielly Vieira Inô Espíndula publicada na Revista Discutindo Língua
Portuguesa foi bastante reduzida com relação à versão original. Esta pode ser vista na íntegra nos
anexos.
71 Ver texto na íntegra nos anexos.
conscientizar o aluno da necessidade de atentar para esses dois pilares de um texto no momento de sua produção.
Por fim, P7 apresentou o comando da tarefa de produção da carta do leitor, a saber: Ler jornais e revistas online é um dos seus hábitos. A “Carta a um jovem internauta”, publicada na versão eletrônica do Jornal Estado de Minas, chamou sua atenção por se dirigir ao público internauta. Levando em conta os argumentos apresentados por Frei Betto, escreva para o jornal, emitindo sua opinião sobre a advertência feita pelo autor. Essa tarefa deveria ser feita em casa e entregue na aula
seguinte.
A descrição do agir docente de P5, P6 e P7, até aqui realizada, permite-nos ratificar a nossa percepção de que há, de fato, dois perfis de práticas entre os professores de PLE das turmas PEC-G/UFPA participantes de nossa investigação. Diferentemente do primeiro bloco de práticas observadas, que categorizamos como
comunicativo-gramaticais, as práticas desses docentes supramencionados
evidenciam uma maior atenção à língua em uso, ou seja, seu agir é majoritariamente marcado por práticas que visam preparar os aprendentes para realizar suas ações em sociedade, sobretudo, aquelas que demandam uma competência comunicativo- interacional em língua portuguesa. Posicionar-se oralmente com relação a dilemas na sociedade brasileira, tal como proporcionado pelo trabalho de P5; interagir por e- mail para tratar questões do dia-a-dia, com empresas ou prestadores de serviços, conforme prática de P6; e até mesmo escrever uma carta de opinião para uma revista a respeito de uma de suas publicações Ŕ embora não seja uma prática social de linguagem muito corriqueira Ŕ, como objetivou as práticas de P7, têm, inegavelmente, um impacto bastante diferenciado e positivo sobre a aprendizagem dos alunos PEC-G do que as aulas sobre língua, em que se pretende que a gramática normativa seja um núcleo de ensino, ou com foco em funções comunicativas, segundo se observou no agir de P1, P2, P3 e P4.
No que concerne à orientação metodológica que subjaz ao agir de P5, P6 e P7, embora P5 tenha afirmado em entrevista seguir mais a abordagem comunicativa, nossa análise aponta que os três seguem com mais regularidade a perspectiva acional. Conforme se verifica nas descrições anteriores, suas ações didáticas são marcadas pela proposição de uma série de microtarefas (escritas e orais), mas que visam sempre a uma tarefa mais global (o debate, o e-mail e a carta do leitor, por exemplo). Sobre essa questão, Santos e Cunha (2017) afirmam que o fundamental
num contexto didático plurilíngue e pluricultural, como o de nossa pesquisa, é deter- se muito mais nos processos de realização/efetivação da aprendizagem do que nos produtos. Deter-se, principalmente, na capacidade de fazer interagir os diferentes saberes, saber fazer e saber ser dos aprendentes, na reconstrução contínua da sua identidade linguística, comunicativa, cultural, com a presença de diferentes línguas e culturas que impactam a sala de aula de PLE. Em vista disso, os autores defendem a ideia segundo a qual, nesse ambiente naturalmente pluricultural do ensino de PLE, a perspectiva acional, a que perpassa o QECR (CONSELHO EUROPA, 2001), se apresenta como uma abordagem metodológica com grandes possibilidades de atender às demandas de aprendizagem desse público específico.
Para Puren (2009), ao considerar o aprendente de língua um ator social e tanto a aprendizagem da língua quanto seu uso ocorrendo simultaneamente, a perspectiva acional se distancia dos pressupostos da abordagem comunicativa. Ora, é inegável que o objetivo desta de levar os alunos a desenvolverem uma competência de comunicação, ou seja, a serem capazes de produzir enunciados linguísticos de acordo com a intenção de comunicação (ex. pedir permissão) e segundo a situação de comunicação (local, status do interlocutor etc.) constitui um avanço significativo no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de LE. No entanto, nessa nova perspectiva, a acional Ŕ que particularmente consideramos uma ampliação dos objetivos perseguidos pela abordagem comunicativa Ŕ o aluno passa de aprendente a ator social que usa a língua para cumprir ações sociais, e isso corresponde, pelo menos parcialmente, àquilo que consideramos necessário para os alunos PEC-G/UFPA.
Outro aspecto observado no agir de P5, P6 e P7 diz respeito ao continuum de suas práticas. Esses docentes demonstram certa atenção a uma sequência de ações didáticas coordenadas, conforme prevê Cicurel (2011). Observe-se que há, nas ações que registramos, ora uma conexão coerente entre as atividades (ou microtarefas) dentro de uma mesma aula, ora entre as aulas de uma semana a outra, fato que permite aos aprendentes acompanhar de modo mais consciente a progressão de sua aprendizagem, bem como as dificuldades que persistem no que diz respeito ao uso da língua-cultura alvo. Some-se a isso o fato de que esses três professores, de certo modo, envolveram os aprendentes também num processo de avaliação progressiva de sua aprendizagem. As autoavaliações dos áudios das entrevistas simuladas, no caso de P5, e dos gêneros escritos, no caso de P6 e P7
(este especificamente forneceu aos alunos uma ficha de autoavaliação a ser preenchida mensalmente), ocorriam de modo que os aprendentes pudessem avaliar seu desempenho nas tarefas das aulas anteriores com vistas a não mais cometer determinados desvios nas tarefas vindouras. Nossa análise apontou que essa coordenação consciente e explícita do agir docente, que inclui a avaliação da