Örgütlerde İletişimi İyileştirme Yolları

Como foi explanado no capítulo anterior, as rápidas transformações ocorridas nas formas como as imagens foram produzidas, reproduzidas, veiculadas e consumidas a partir do século XX implicaram em novas formas de relações entre os sujeitos e essas imagens. Essas transformações, obviamente, também se verificaram nos textos imagéticos presentes nos livros didáticos, que acompanharam a cultura visual dos demais meios de comunicação em massa.

Este trabalho se propôs a observar como os adolescentes se identificam com algumas das diversas imagens que consomem diariamente, sendo que o campo para a observação foi a própria instituição educacional que os sujeitos pesquisados frequentavam. Apesar de se realizar em um contexto escolar, inicialmente o recorte imagético usado para o estudo limitar-se-ia às imagens dos meios de comunicação em massa e dos acervos pessoais dos estudantes. No entanto, no decorrer da pesquisa, os livros didáticos apareceram também como fontes imagéticas significativas, de onde se originaram diversas figuras que foram selecionadas pelos estudantes.

De fato, ao se considerar as imagens com as quais os adolescentes têm contato, aquelas presentes nos livros didáticos se encontram em posição privilegiada, já que estes são objetos de uso cotidiano e compulsório, pois os estudantes que os utilizam diariamente não têm autonomia quanto a sua escolha, uma vez que não são consultados pelas instituições escolares a respeito da escolha dos mesmos. No caso das escolas públicas, esta escolha ainda é mais restrita, considerando-se a limitada oferta de opções do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático, que fornece os exemplares gratuitamente). Nesta situação, a única forma de autonomia possível aos estudantes quanto aos livros escolares é escolher usá-los ou não.

Segundo Bittencourt “o livro didático é um objeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas de muitos setores, mas tem sempre sido considerado como um instrumento fundamental no processo de escolarização” (BITTENCOURT,

2004a, p. 471), inclusive por ser, muitas vezes, o único livro com o qual os estudantes - e suas famílias - terão contato durante suas vidas.

No entanto, esse importante instrumento nos processos educacionais só vem sendo objeto de interesse acadêmico há cerca de trinta anos (CHOPIN, 2004), sendo que os estudos iniciais focalizavam principalmente aspectos ligados ao seu caráter ideológico. Mais recentemente, os enfoques se ampliaram para o estudo de aspectos epistemológicos dos livros escolares relacionados aos conhecimentos veiculados por eles, e também dos aspectos relacionados às políticas educativas públicas e do controle estatal sobre a produção livreira e sobre os conteúdos veiculados.

Contudo, o aspecto relativo às possíveis identificações subjetivas que os milhões de adolescentes estabelecem diariamente com as imagens presentes nesses mesmos livros ainda não se configura como uma área de interesse para as pesquisas sobre os livros didáticos. Embora as imagens venham sendo tratadas não apenas como meios facilitadores da leitura dos textos, mas também como fontes iconográficas e históricas, a perspectiva psicológica das mesmas ainda é desconsiderada apesar de que

O livro didático é considerado um instrumento muito importante para a construção de ideologias e memórias, perpassando o imaginário das pessoas que adquirem saber através dele. A preocupação com sua utilização, bem como sua elaboração e escolha está ligada a preocupação que se tem com essas ideologias e memórias criadas ao longo do enorme contato que se tem com esse material. (SANTOS, 2008, p. 2).

Dessa forma, pode-se considerar que as imagens veiculadas por esses materiais, ao longo dos muitos anos de escolarização pelos quais qualquer sujeito passa ao longo de sua vida, têm também um papel relevante na aquisição destas ideologias, memórias e, de acordo com a hipótese desta pesquisa, no estabelecimento de identificações.

Dentre os livros escolares que os sujeitos pesquisados se utilizam é quase inconcebível que algum deles seja composto exclusivamente por textos, em preto e branco, ou sem elementos visuais coloridos e dinâmicos. A programação visual dos livros, sua divisão em capítulos, as capas e contracapas, as variações tipográficas do texto e, naturalmente, suas ilustrações são tão integrantes do livro e do seu discurso pedagógico como as informações verbais que ele apresenta, talvez até mais importantes no projeto gráfico do que o próprio texto veiculado.

As imagens nos livros didáticos têm sido utilizadas propositadamente para facilitar a memorização de postulados, esclarecer significados, representar realidades, amenizar leituras cansativas, facilitar o entendimento de conceitos e transmitir ideologias. Essas são funções intencionais de quem produz e adota os livros mas, entretanto, pode haver também associações que ocorrem de forma não intencional e que fogem do controle tanto dos produtores como dos professores.

Há diferentes perspectivas pelas quais as imagens dos livros didáticos têm sido abordadas. Geralmente, as intertextualidades que as imagens promovem com as ilustrações nos livros escolares muitas vezes se confundem com a própria realidade que é representada. Isto foi constatado por Duborgel (1992) ao reconhecer que a extrema valorização do realismo nas imagens é um fenômeno cultural e está ligada à percepção de semelhança.

Mas segundo Bittencourt “as imagens são utilizadas para ‘concretizar’ noções

abstratas, tais como a de tempo histórico, proporcionando ao aluno formas de presenciar outras experiências não vivenciadas por eles” (BITTENCOURT, 2004b, p.70).

Não obstante, não se pode ignorar o fato de que cada indivíduo interpreta um texto, verbal ou visual, de acordo com suas experiências prévias. Assim, uma imagem que se postula como representação ou alegoria de uma realidade pode ser tomada como a própria realidade pelo educando, se a mesma não for adequadamente trabalhada em seus múltiplos significados, podendo inclusive apresentar resultados opostos aos esperados e qualificados como ideais ao processo.

Esta possibilidade normalmente não é apreciada nos processos de ensino- aprendizagem. Como já foi discutido anteriormente, no ambiente escolar, em muitas ocasiões, a cultura visual é considerada através de uma perspectiva essencialista, como se as imagens existissem por si próprias, sem se relacionarem ao contexto em que existem ou foram criadas, como se as representações imagéticas que fazem parte do cotidiano estudantil não trouxessem consigo uma carga de significados que variam conforme as situações a que estão submetidas e que muitas vezes demandam a mediação de professores para que seus diversos sentidos sejam compreendidos.

De acordo com Duborgel este cenário talvez se deva ao próprio processo de escolarização que faz com que os estudantes abandonem as imagens, e os leva a interiorizar a ideia da figura como uma linguagem anterior, inferior, auxiliar ou decorativa em relação à linguagem do texto, estabelecendo “uma hierarquia de

linguagens: a imagem plástica é o modo de linguagem do analfabeto. Ela remete à infância da humanidade.” (DUBORGEL, 1992, p.41).

Ainda segundo o autor, a escola não cultiva a linguagem visual em suas especificidades, mas sim como uma substituição provisória para a linguagem textual, esta sim, importante nos processos escolares. Além disso, o autor considerava errônea a ideia, ainda hoje corrente, de que as imagens limitariam a imaginação que os textos propiciam, mais uma vez considerando as imagens como linguagens menores que estariam a serviço dos textos.

Duborgel discutiu ainda a preferência pelas representações naturalistas nos livros didáticos, indiferentemente se o público leitor são crianças pequenas com capacidades ainda limitadas de percepção ou estudantes mais velhos com diferentes preferências imagéticas (DUBORGEL, 1992, p.43). Esta preferência se verifica desde as primeiras publicações de livros didáticos ilustrados, conforme será explanado a seguir, a partir de um recorte do universo de obras consultadas no Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Neste capítulo, a análise das imagens presentes nos livros escolares será feita a partir dos exemplares publicados desde de 1930, porque nesta década, de acordo com a constituição de 1937, foi criado o INL (Instituto Nacional do Livro). Esse órgão abrangia a Coordenação do Livro Didático e tinha como função planejar e sistematizar a produção e distribuição dos volumes no território brasileiro.

A partir de então, se definiu o que eram os livros didáticos:

Art. 2º, § 1º - Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2º - Livros de leituras de classe são livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de livros de texto, livro-texto; compêndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didático. (BRASIL, 1938).

Com a criação deste órgão, que provavelmente encontrou sua maior atuação na divulgação da ideologia do governo Vargas ao invés de fomentar objetivos pedagógicos, os livros escolares começaram a se popularizar como “livros de aluno”.

Anteriormente o mais comum era que o professor, que já era considerado o detentor do conhecimento, fosse também o possuidor do livro que continha os saberes do qual o professor era o legítimo representante. Sobre isso Bittencourt relatou que

A partir da segunda metade do século XIX passou a se tornar mais claro que o livro didático não era um material de uso exclusivo do professor, que transcrevia ou ditava partes do livro nas aulas, mas que ele precisava ir diretamente para as mãos dos alunos. O aluno era (e ainda é) um público compulsório, mas assumi-lo como consumidor direto do livro significava para autores e editores, atender a novas exigências, transformando e aperfeiçoando a linguagem do livro. As ilustrações começaram a se tornar uma necessidade, assim como surgiram novos “gêneros didáticos”, destacando os livros de leitura e os livros de lições de coisas, não se limitando mais a compêndios e cartilhas (BITTENCOURT, 2004a, p. 483/484).