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Durante os primeiros dois anos de vida, as crianças interagem entre si de diversos modos, mas nunca em conjuntos de três ou mais crianças. Contudo, estes grupos de crianças propiciam inúmeras oportunidades de interação entre pares (Rubin, 1982). Segundo o mesmo autor, nesta idade, as crianças aparentam ter poucas ou nenhumas preferências pelo género dos seus parceiros de brincadeiras; por outro lado, com três e quatro anos de idade, já são visíveis alterações no tamanho dos grupos de brincadeiras, mostrando interesse em brincar em grupos maiores e preocupação em pertence-los, assim como na sua composição sexual, demonstrando preferência por outras do seu próprio sexo.

Mas o que é um grupo? De acordo com Rubin (1982), um grupo é “uma

entidade social que transcende o nível das personalidades individuais e das relações

entre duas pessoas” (p. 118), que disponibiliza uma multiplicidade de recursos à criança que uma amizade individual não pode proporcionar, nomeadamente, um “sentimento de

participação colectiva, experiência de funções de organização, e apoio do grupo na

tarefa do crescimento” (p. 118). Além destes recursos, a participação em um grupo,

permite às crianças o contacto com alguns dos problemas mais vivenciados na vida social: a inclusão e a exclusão, o conformismo e a independência.

No que diz respeito à diferença de sexos as crianças que integram estes grupos, podem ter papéis distintos quando se aproximam da adolescência, sendo que os rapazes depositam uma relevância na solidariedade do grupo, enquanto para as raparigas um grupo é uma rede de amizades íntimas (Idem, 1982).

Para Rubin (1982), as crianças começam a desempenhar papéis específicos dentro dos grupos com cerca de três ou quatro anos de idade, apresentando papéis menos fixos e formais. As brincadeiras de casinhas são referidas como uma brincadeira de grupo que possibilita as crianças representar múltiplos papéis da sociedade, e uma das estratégias que pode e deve ser utilizada pelos educadores de infância é a construção de uma área da casinha, onde as crianças desempenham livremente esses mesmos papéis (Idem, 1982).

À medida que as crianças se desenvolvem e já nos primeiros anos de escola, as crianças demonstram determinado interesse em formar grupos, nos quais normalmente só são aceites amigos do mesmo sexo e nos quais, as crianças decidem os papéis que

cada uma irá desempenhar separando-se posteriormente. É esta formação e separação de grupos que permite às crianças terem experiências que os informam sobre organização social, desenvolvendo uma compreensão dos grupos como um conjunto de pessoas e, posteriormente, como uma organização coletiva com interesses e objetivos comuns (Idem, 1982).

Quando falamos em amizade, ou em qualquer tipo de relação entre indivíduos, é inevitável falar de discussões, partilhas de ponto de vista, ou de interesses em comum ou em conflito. No entanto, e apesar das discussões de grupo poderem originar alguma ansiedade e tristeza, Rubin (1982) afirma que podem garantir a segurança e apoios fundamentais face às inquietações do crescimento que as crianças enfrentam.

Tal como anteriormente referido, a inclusão e exclusão são alguns dos problemas sociais que as crianças enfrentam na sua sociedade, mas também nas suas amizades, e segundo Rubin (1982), é através de uma negociação ininterrupta sobre quem fica dentro e fora do grupo que as crianças conseguem estabelecer e manter os limites do mesmo. Tendo em consideração que os grupos e pares de amigos propendem a serem análogos, a similitude de atributos e aptidões tem um papel fundamental na determinação da inclusão como membro em grupos. Neste sentido, é relevante sublinhar que o ser-se membro de um grupo pode ser representado de variadas formas, tal como uma criança que tem um papel mais central num grupo devido a alguma característica da sua personalidade, enquanto os restantes membros entram no grupo por aceitação, um grupo ser criado por um par de amigos já existentes, que posteriormente pode incluir outras crianças nas suas atividades ou até mesmo um grupo baseado na participação conjunta numa determinada atividade, e todos estes processos de constituição de grupos são capazes de produzir uma participação relativamente homogénea da criança como membro de um grupo (Rubin, 1982).

Relativamente à exclusão, as crianças têm tendência, ou sofrem fortes pressões como afirma o autor acima referido, para excluir a criança com diferenças na aparência, aptidões e temperamento, tal como acontece nos grupos de adolescentes e adultos.

O autor supracitado refere que os grupos produzem o efeito de fazer com que os seus membros se assemelhem uns aos outros, uma vez que, tendencialmente, as crianças se conformam com as expectativas e padrões do seu grupo, devido à sua preocupação constante em ser aceites e assim como pelo pensamento que os grupos suscitam: “se todos fazem, deve estar certo e também posso fazer”.

David Riesman in Rubin (1982) chama a atenção para esse aspeto que considero relevante, que consiste no facto destes grupos poderem ter o efeito negativo de reprimir as diferenças individuais relativamente às preferências, aos valores e às emoções, mas como quase todas as situações na vida, a vivência nos grupos tem consequências negativas e positivas, e não devemos exagerar nos seus pontos menos positivos. Na verdade, o estabelecimento de grupos influencia significativamente os nossos comportamentos e convicções através das nossas vidas, e tal como Patrícia Minuchin aponta, a criança acaba por aprender “a estabelecer um equilíbrio adequado entre a

autonomia pessoal e as exigências da vida social” (Idem, 1982, p. 128).

Relativamente ao sexo dos parceiros de brincadeira e amigos, de acordo com Rubin (1982), as crianças do mesmo sexo tem a tendência a agrupar-se, devido ao facto de, mesmo que não seja intencionalmente, elas são ensinadas desde cedo pela sua cultura que têm que preferir atividades, interesses e estilos de comportamentos diferentes dos que são preferidos pelas crianças do sexo oposto, o que as leva a pensar

que as crianças do outro sexo são “demasiado diferentes para serem aceites como membros do grupo” (p. 129).

Apesar desta diferenciação de sexos já ser evidente no jardim-de-infância, se o educador adotar a mesma linha de pensamento de Rubin (1982), deverá encorajar a brincadeira entre os dois sexos, de modo a quebrar as barreiras impostas que impedem as crianças de se associarem a crianças do sexo oposto, permitindo assim que a criança seja

“capaz de expor rapazes e raparigas a uma vasta gama de estilo e

actividades comportamentais, de expandir a sua área de amigos e potenciais, e de os ajudar a ter uma visão mais completa das

qualidades que são de facto compartilhadas pelos dois sexos”

(Idem, 1982)p.131/132).

Neste sentido, concluo que por um lado, cada um dos sexos pode aprender algo de importante nos seus grupos com crianças semelhantes, mas por outro lado, ficam desprovidos de qualquer aprendizagem de outras aptidões igualmente importantes (cf. Idem, 1982). De modo a colmatar esta ausência de interação entre crianças de sexos diferentes, educador de infância deverá expor o grupo a momentos, atividades e jogos em que as crianças de ambos os sexos possam estabelecer contacto uns com os outros,

encorajando assim o “desenvolvimento do potencial individual das crianças no sentido

de relações sociais mais gratificantes” (Idem, 1982, p. 139).