Bireye biçim vermek eğitimle mümkündür. Eğitimin en önemli boyutu, gerçek bir özne olarak algılanması gereken kiĢilerin olanaklarını gerçeklik alanına taĢıyacak biçimde eğitilmeleridir (Çotuksöken, 2003, s. 77). Eğitim amaçlarının gerçekleĢtirilmesinde sistemde bulunan her öğenin ayrı bir önemi vardır. Ancak öğretmen eğitim ortamlarını düzenlemede, eğitime iliĢkin diğer öğeleri eĢgüdümleĢmede, uygun öğretim yöntemlerini seçmede, insan iliĢkilerini baĢarılı Ģekilde kurmada ve öğrencileri öğrenmeye motive etmede önemli rol oynayarak eğitim amaçlarının gerçekleĢtirilmesinde en önemli stratejik öğe olarak kabul edilmektedir (Günbayı, 2000, s. 94).
Eğitim ve öğretimde ana öğe olan öğretmenler aracılığıyla bireylerde okula, topluma, arkadaĢlara karĢı sevgi, saygı gibi değerler kazandırılır. Yine tavırların, düĢünce biçimlerinin, dünya görüĢlerinin oluĢmasında öğretmenin etkisi çok büyük önem taĢımaktadır. Öğrencilerin Ģahsiyetinin geliĢiminde de öğretmenle öğrencilerin kuracağı iliĢki önemlidir. Ġyi nesillerin yetiĢmesinde öğretmenlerin öğrencilerini anlaması ve onlara gereken değeri verip, mesleki bilgi açısından kendisini yetiĢtirmesi, kendini devamlı çağın gereklerine göre yenilememeye gayret etmesi gerekmektedir (Hesapçıoğlu‟ndan aktaran Adıgüzel, 2010). Öğretmenler, insan yetiĢtirmeleri ve doğacak hataların ileride telafi edilmesinin çok zor olması sebebiyle dikkatli olmak zorundadırlar. ÇalıĢma saatlerinde sürekli verici durumda ve aktif olmaları, çalıĢma saatlerinin dıĢında da hazırlık ve emek gerektirmesi gibi yönleriyle diğer mesleklerden farklıdır (AkkamıĢ, 2010, s. 27). Öğretmenlik mesleğinde diğer mesleklere oranla kiĢisel özelliklerin daha belirgin olması gerekir. Öğretmenlik, eğitim sektörü ile ilgili sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan akademik çalıĢma ve mesleki formasyonu gerektiren profesyonel statüde bir uğraĢ alanıdır (Alkan, 2000, s. 13). İş Tatmini İş Performansı Çaba Ödül İş Performansı İş Tatmini
59
Öğretmenliğin ilk yıllarında hevesli ve heyecanlı olan, öğrencilerinin hayallerini değiĢtirmek ve öğrenme konusunda ilham vermek için ilk derslerine koĢan öğretmenlerin zamanla Ģevkleri kırılmaktadır. Bu duruma yönetimsel ve mesleki destek eksikliği, maddi imkânsızlıklar (düĢük maaĢ), eğitimin faydasına olan inancın sarsılması, sınırlandırılmıĢ ve daralmıĢ müfredat programı gibi etkenler neden olmaktadır (Colbert ve Wolff‟ tan aktaran Adıgüzel, 2010, s. 28). Karaköse ve KocabaĢ (2006, s. 5)‟ a göre “eğitimde kalite ve verimin sağlanmasında okul yöneticilerinin; okulun çalıĢma Ģartlarını iyileĢtirmesi, öğretmenlerin bireysel ve mesleki beklentilerini karĢılamaya özen göstermesi etkilidir”.
Öğretmenlerde iĢ doyumu sağlandığında öğretmen stresi, psikolojik ve fizyolojik yıpranması azalacak; öğretmen performansı, öğrenci baĢarısı artacaktır. Öğretmenlerin iĢ doyumu konusunda farklı bakıĢ açılarına sahip olmaları, doyuma sebep olan faktörlerin her biri için farklı öneme sahip olmasından, iĢ doyumunun ölçülmesi karmaĢık ve zor bir süreç haline gelmektedir (Shann‟dan aktaran Adıgüzel, 2010). Türkiye ve yurt dıĢında yapılan araĢtırma sonuçları, öğretmenlerin hangi konularda doyum ya da doyumsuzluk yaĢadıkları hakkında bizlere sınırlı da olsa bir fikir vermektedir. (Ünsür, 1998, s. 21). Öğretmenlerde doyum sağlayan etkenlerin baĢında %30 ile baĢarı, %28 ile tanınma, üçüncü sırada ise %11 ile iĢin kendisi gelmektedir. Bu sonuçlar baĢarı ve tanınmanın doyum sağlamada en önemli etkenler olduğunu göstermektedir (Günbayı, 2000, s. 95). Eğitim örgütlerinde örgütün üst kademesine yükselme imkânı sınırlıdır. Sistemin özelliğine bağlı olarak alt kademeyi oluĢturan öğretmenlerin sayısı merkezi örgütte yer alan iĢgören sayısından kat kat fazladır. Bu durum öğretmenlerin üst kademelere yükselme algılarının düĢük olmasına ve yükselme algısının bağlılığa etki derecesi de düĢük olmasına sebep olmaktadır. Öğretmenlerin baĢarıların değerlendirilmesini nesnel olarak yapmak zordur. Öğretmenlerin okula bağlılıklarının artırılmasında iĢ baĢarısının yönetici tarafından nesnel ve yansız olarak yapılması etkilidir. Öğretmenlik mesleğinin diğer mesleklere oranla daha özerk yapıya sahip olması onların bağlılıklarını olumlu yönde etkilemektedir. Öğretmenlerin çoğunun aynı mesleki eğitime sahip olmaları da kendi aralarındaki etkileĢiminin yüksek olmasına ve doyumun artmasına olanak sağlamaktadır. Okul içi toplumsal etkileĢim bağlılığı artırıcı yönde etkili olabilir (Celep‟ten aktaran Yıldız, 2013).
Shore (1992)‟ a göre “bireyler karar mekanizmalarına katılır, yetki paylaĢımı yapılırsa ve yaptığı iĢi anlamlı bulursa daha enerji dolu bir Ģekilde iĢine sarılır, negatif duygulardan arınır ve bilgisini hayata geçirme fırsatını yakalar”. Bu nedenle öğretmenlerin müfredatları
60
gözden geçirilmesi ve yenilikçi etkinliklerin gerçekleĢtirilmesi açısından vazgeçilmez unsurlar olduğu unutulmamalıdır. Öğretmenler iĢin değerli ve önemli olduğuna inanırsa, iĢ yaĢamları anlamlı, amaçlı ve önemli olur (Turan‟dan aktaran Tunacan ve Çetin, 2009).
61
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde; araĢtırmanın modeli, araĢtırmanın evren ve örneklemi, verilerin toplanması ile verilerin analiz edilmesi baĢlıklarına yer verilecektir.
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Model belli bir gerçekliği temsil eden yapıdır. Tarama modelleri genel olarak var olan durumu ya da gerçekliği olduğu gibi araĢtırıp açıklamayı hedeflemektedir. Tarama modeli; nesneye, olguya, olaya, bireye iliĢkin günümüzdeki ya da geçmiĢteki verilerin tamamının gözden geçirilmesi mantığına dayanmaktadır. AraĢtırmada var olan durumu olduğu biçimiyle betimlemeyi hedeflemektedir. Bu sebeple tarama modelinde yapılandırılmıĢtır. Ankara Ġli Çubuk Ġlçesi‟nde, Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı resmi ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenlerin iĢ doyumu ile demografik faktörler arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır. Bu kapsamda, anket uygulaması ile sınıf öğretmenlerinin üzerinde bir seferlik ölçümü içeren betimsel (durum tespitine yönelik) model kullanılmıĢtır.
3.2. Evren ve Örneklem
Bu araĢtırmanın çalıĢma evrenini Ankara‟nın Çubuk Ġlçesi içerisindeki resmi ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenleri oluĢturmaktadır. Çubuk Ġlçe Milli Eğitim Müdürlüğü‟nden alınan bilgiler Çubuk‟ta 27 resmi ilkokul ve bu okullarda çalıĢan 265 sınıf öğretmeni bulunduğunu göstermektedir. AraĢtırmada evrende çalıĢılabileceğinden örneklem belirleme yoluna gidilmemiĢtir.
3.3. Ölçme Araçları
Doküman incelemesi, araĢtırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Bu nedenle yapılan çalıĢmada verilerin toplanmasında, nitel araĢtırmalarda veri toplama yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi yaklaĢımı kullanılmıĢtır.
62
Tablo 3. ĠĢ Doyumu Ölçekleri, GeliĢtirenler, Uyarlayanlar, Ölçeğin Özellikleri Tablosu
ADI GELĠġTĠREN(LER) TÜRKÇE'YE
UYARLAYAN(LAR)
ÖZELLĠKLERĠ BAZI ÖRNEK
ARAġTIRMALAR Minnesota iĢ doyumu ölçeği Weiss, Dawis, England&Lofquist (1967)
Ġçsel dıĢsal doyum düzeyini belirleyici özelliklere sahip 20 maddeden oluĢmuĢtur. 5'li likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin güvenilirlik katsayısı ,84 olarak hesaplanmıĢtır. Ceylan ve Ulutürk (2006), Soyer ve Can (2007), Karadağ ve diğ. (2006), Börü ve GüneĢer (2007), Erel (2004). ĠĢ doyumu Ölçeği Hackman ve Oldham (1975)
14 maddeden oluĢan 5'li likert tipi bir ölçektir. Ġç tutarlılık katsayısı (Cronbach'salpha), 80 olarak hesaplanmıĢtır. Gençay (2007), Bilir (2007), AvĢaroğlu ve diğ. (2005). ĠĢ betimlemesi Ölçeği Smith, Kendal ve Hulin (1969), gözden geçirme ve geliĢtirme (1987).
5 alt boyut ve toplam 90 maddeden oluĢmaktadır. 3'lü likert tipli olan ölçek 1982'den sonra 5'li likert olarak kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Ölçeğin toplam puanlarına iliĢkin test-tekrar test güvenirliği ,84 ve güvenirlik katsayısı ,92 bulunmuĢtur. Canbay (2007), Toker (2007), Ġpek (2003), Özcan (2006). ĠĢ doyumu
ölçeği* Spector (1994) Karaca (2007) 36 maddeden oluĢan 6'lı likert tipi bir ölçektir. Güvenilirlik katsayısı ,94 bulunmuĢtur. Karaca (2007) Erita iĢ tatmin ölçeği
Ergin 67 maddeden oluĢan 4'lü
likert tipi bir ölçektir. Cronbach'salpha içsel unsurlar ,88 ve dıĢsal unsurlar ,89'dur. Sicim (2007) ĠĢ doyumu Ölçeği
Balcı (1985) 55 maddeden oluĢan 4'lü
likert tipi ölçektir. Cronbach'salpha katsayısı ,92 olarak hesaplanmıĢtır. Balcı (1985), Tahta (1995), Bayrak ve Erdönmez (2004), Aksu (2002) Gallup iĢ tatmin ölçeği
Gallup (2006) 12 maddeden oluĢan 5'li
likert tipi bir ölçektir. Cronbachalpha katsayısı ,87 olarak bulunmuĢtur.
Can ve Soner (2008)
63 ĠĢ doyumu Ölçeği Ünsal ve Özalp (2007) 35 madden ve 4 alt boyuttan oluĢmaktadır. Cronbachalpha güvenirlik değeri sırası ile ,66- ,86- ,58 ve ,52 olarak bulunmuĢtur.
Uysal (2007)
ĠĢ doyumu Ölçeği
Çetinkanat (2000) 6 faktör ve 32 maddeden oluĢmaktadır.
Cronbachalpha değerleri alt ölçekler için ,89- ,67- ,78- ,68,- ,78 ,- ,58 olarak sıralanmaktadır. Çetinkanat (2002) ĠĢ doyumu Ölçeği Azar ve Henden (2003)
29 maddeden oluĢan 5'li likert tipi bir ölçektir. Cronbachalphakatsayısı ,94 olarak bulunmuĢtur. Azar ve Henden (2003) ĠĢ doyumu Ölçeği
Tok (2004) 35 maddeden oluĢan, 5'li
likert tipi bir ölçekir. Cronbachalphadeğeri ,81 'dir.
Tok (2004)
ĠĢ doyumu Ölçeği
Nuray (2007) 32 maddeden oluĢan 3'lü
likert tipi bir ölçektir.
Nuray (2007)
ĠĢ doyumu Ölçeği
Kartal (2006) 50 maddeden oluĢan, 5'
lilikert tipi bir ölçektir. Cronbachalpha korelasyon katsayısı ,88 olarak bulunmuĢtur. Kartal (2006) ĠĢ doyumu Ölçeği
Gençer (2002) 25 maddeden oluĢan, 5'li
likert tipi bir ölçektir. Cronbachalpha korelasyon katsayısı ,88„dir. Akın ve Koçak (2007) ĠĢ doyumu Anketi
Yıldırım (2001) 15 maddeden oluĢan 5'li
likert tipinde bir ölçektir. Uygulanan ölçeğin güvenirlik katsayısı ,88 olarak bulunmuĢtur. Yıldırım (2001), Koçak (2006) ĠĢ doyumu Ölçeği ġahin ve Batıgün (1994)
32 maddede oluĢan 5'li likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin bütünü için hesaplanan Cronbach'salphadeğeri ,95 olarak saptanmıĢtır. Çimen ve ġahin (2005) ĠĢ doyumu Ölçeği
Çetinkanat (1995) 64 maddeden ve 6 alt
boyuttan oluĢan ve 4'lü likert tipinde ölçektir.
Tellioğlu (2004),
Ġpek (2003),
64 ĠĢ doyumu Ölçeği ġahin ve Durak (1997) 29 maddeden oluĢan 5 'li likert tipi bir ölçektir. Ölçeği oluĢturan 6 alt ölçeğin güvenilirlik katsayıları sırasıyla, ,94- ,87- ,74- ,76 ve ,64 olarak saptanmıĢtır. Yiğit (2007) ĠĢ doyumu Ölçeği
Orhan (1997) 12 maddeden oluĢan 5'li
likert tipi bir öçektir. Kuruüzüm ve
Çelik (2005)
ĠĢ doyumu Ölçeği
Örencik (2007) 9 alt boyuttan ve 25
maddeden oluĢan 5'li likert tipi ölçektir. Güvenirlik alpha değeri ,831' dir.
Örencik (2007)
ĠĢ doyumu Ölçeği
Tok (2005) 5‟ li likert tipi bu ölçek 5
faktörden ve 35 maddeden oluĢmuĢtur.
Cronbach'salpha değeri sırası ile ,85- ,86- ,87- ,83- ,88 olarak bulunmuĢtur. Tok (2005) ĠĢ doyumu Ölçeği Kelecioğlu, Bilge ve Akman (2006)
25 maddeden oluĢan ve 5'li likert tipi bir ölçektir. Cronbach'salpha katsayıları içsel boyut için ,94, dıĢsal boyut için ,91 olarak bulunmuĢtur
Filiz ve diğ. (2007)
ĠĢ doyumu Ölçeği
Günbayı (2006) 35 soru ve 9 alt boyuttan
oluĢan 7'li likert tipi ölçektir.
Günbayı (2006)
Yüz çizelgesi ölçeği
Kunin (1955) Altı adet yüz resmi bulunmaktadır.
Bu ölçekte anketi yanıtlayan kiĢi iĢ, ücret, yönetim, yükselme olanakları, iĢ arkadaĢları ile ilgili olarak yöneltilen soruları, kendisini ifade eden en uygun yüz resmini seçerek yanıtlamaktadır.
Kaya (2007)
Kaynak: Özcan (2013, s. 50).
* Koyu renkle belirtilen anket araştırmada kullanılan ankettir.
Ankette yer alan 14 madde incelenmiĢ ve soruların iĢ doyumu ile ilgili çok önemli noktalarını tespit ettiği ve öğretmenler üzerinde uygulamaya oldukça elveriĢli olduğu düĢünüldüğünden Hackman ve Oldham iĢ doyum tarafından geliĢtirilen iĢ doyum ölçeğinin kullanılmasına karar verilmiĢtir.
65
3.3.1. Ölçüm Güvenirliği
ĠĢ doyumu ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalıĢması Hackman ve Oldham tarafından, test tekrar test yöntemiyle yapılmıĢ, birinci uygulamanın puan ortalaması 34,27 ikinci uygulamanın puan ortalaması 34,71, standart kaymanın 7,69 bulunmuĢtur. Ġki uygulamanın puan ortalamalarının birbirine çok yakın olması güvenirliğin göstergesi olarak kabul edilmiĢtir (Güler‟den aktaran Izgar, 2003).Test tekrar test korelasyonu da , 80 (p < ,001) olarak bulunmuĢtur. Bu durum ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir (Gödelek, 1988, s. 89)
3.3.2. Ölçüm Yorumlarının Geçerliği
Türkiye‟de Gödelek (1988), bu ölçeğin madde geçerliği için yaptığı çalıĢmada, ölçekteki maddelerin korelasyonları incelendiğinde, maddelerin çoğunun toplam ile anlamlı iliĢkiler verdikleri görülmüĢtür. Aynı durum test tekrar test uygulamasından sonra da elde edilmiĢtir. (Gödelek‟ten aktaran Güler, 1990).
Hackman ve OldhamĠĢ Doyumu Ölçeği‟nde yazılan ifadeye ne oranda katıldığını belirten beĢ seçenek (dereceleme maddesi) verilmiĢtir. Dereceleme maddeleri;
1. Hiç memnun değilim 2.Memnun değilim 3.Kararsızım 4.Memnunun 5.Çok memnunum
AraĢtırmada, kullanılacak olan ölçme araçlarının uygulanması için gerekli izinler alınarak çalıĢma bölgesinde yer alan öğretmenler ile bizzat görüĢülmüĢ amaç açıklanmıĢ ve ölçek formunun doldurulması istenmiĢtir. Ölçeğin KiĢisel Bilgi Formu bölümünde, ölçeği cevaplayan kiĢilerin kiĢisel özelliklerine uygun olan bölümlere (X) iĢareti ile iĢaretlemeleri istenmiĢtir.
3.4. Verilerin Toplanması
AraĢtırmada Hackman ve Oldham (1975) tarafından geliĢtirilen iĢ doyumu (Job Satisfaction Questionnaire) ölçeği kullanılmıĢtır. Bireyin iĢiyle ilgili değerlendirmesinde kullanılan iĢ doyumu ölçeği, 14 maddeden oluĢmuĢ ve likert tekniğine göre düzenlenmiĢ beĢli dereceleme ölçeğidir. Öğretmenler tarafından doldurulan anket formları toplanmıĢ,
66
kodlanarak bilgisayar ortamına giriĢi sağlanmıĢtır. ĠĢ Doyumu Envanteri ile ilgili veri analizi yapılırken iĢaretlenen seçeneklerin puanları toplanarak iĢ doyum puanı hesaplanmıĢtır. Ölçeği oluĢturan maddelerin hepsi olumlu yönde olduğu için 1‟den 5‟e doğru puanlanmıĢtır. Ölçekte maksimum puan 70, minimum puan 14, dizi geniĢliği 56‟dır. Güler (1990) yapmıĢ olduğu araĢtırmada; 14-32 puan arası iĢ doyumu için düĢük iĢ doyum, 33-52 puan arası iĢ doyumu için orta düzeyde iĢ doyumu ve 53-70 puan arası iĢ doyumu için ise yüksek iĢ doyum sağlandığını ortaya koymuĢtur. Bu araĢtırmada da Güler‟in bu sınıflaması esas alınmıĢtır.
3.5. Verilerin Çözümü ve Yorumu
Bilgisayar ortamına aktarılan veriler SPSS 15 paket program aracılığı ile istatistiksel olarak analiz edilmiĢtir.
67
BÖLÜM IV
BULGULAR VE DEĞERLENDĠRMELER
Bu bölümde, ankette toplanan verilerin çözümlenmesi sonucunda elde edilen bulgular ve bulgulara iliĢkin değerlendirmeler yer almaktadır. Bulguların sıralanması araĢtırmanın amaçları göz önünde bulundurularak yapılmıĢtır. Anketimize katılan 223 öğretmenin yüzdesel dağılımları aĢağıda gibi gözlemlenmiĢtir. Daha sonra öğretmenlerin kendilerinin iĢ doyumları ile ilgili değerlendirmeleri (öğretmenlerin cinsiyet, yaĢ, mesleki kıdem, okuttukları sınıf düzeyi, eğitim düzeyi, mezun oldukları okul türü değiĢkenlerine göre) ile ilgili bulgular tablo halinde verilmiĢtir. ÇalıĢmada parametrik testlerin ya da parametrik olmayan testlerin hangilerinin uygulanacağını belirlemek amacıyla normallik dağılmı testi yapılmıĢtır. Normallik testinde çıkan çarpıklık ve basıklık değerlerinin +2.0 ile -2.0 arlığında olması halinde dağılımın normal olduğu kabul edilir ve parametrik testler uygulanır (George ve Mallery, 2010). AraĢtırmada öğretmenlere sorulan soruların çarpıklık ve basıklık değerleri bu aralıkta çıktığından parametrik testler uygulanmıĢtır.
Tablo 4. Normallik Dağılım Testine Bağlı Çarpıklık ve Basıklık Sonuçları
Sorular Çarpıklık
(Skewness)
Basıklık (Kurtosis) 1. ĠĢinizin size sağladığı güvenlik derecesi -,344 -1,034
2.Aldığım maaĢ ve ücretin miktarı ,711 -,500
3.ĠĢimin sağladığı yükselme ve kiĢisel geliĢme olanağı ,134 -1,193 4.ĠĢ arkadaĢlarım ve etkileĢimde bulunduğum kiĢiler ile iletiĢimim -1,132 2,00 5.Yöneticinin bana gösterdiği adil davranıĢ ve saygının derecesi -1,189 1,591 6.ĠĢimi yaparken hissettiğim takdir edilme duygusu -,570 -,519 7.ĠĢ sırasında birlikte çalıĢtığım arkadaĢlarımı tanıma Ģansımın olması -1,045 1,579 8.Yöneticiden gördüğüm destek ve rehberlik -1,055 ,860 9.Yaptığım iĢin karĢılığında aldığım paranın adaletlilik derecesi ,841 ,074 10.ĠĢimde kendime ait bağımsız düĢünce ve davranıĢları uygulayabilme olanağımın
olması -,466 -,723
11.Okulumun geleceğe yönelik beklentilerimi gerçekleĢtirebilme derecesi -,081 -,805 12.Okulumdaki çalıĢma arkadaĢlarıma yardım etme fırsatının olması -1,084 1,650
13.Okuldaki rekabet fırsatı -,458 -,218
68