1980‟li yıllarda temel bir yönetim rolü olarak ortaya çıkan öğretim liderliği kavramı öğretim ve programın kontrol ve koordine edilmesine dayanmaktadır. Ancak giderek okul liderliği alanında okulu yeniden yapılandırma yaklaĢımı daha çok vurgulanmaya baĢlamıĢtır (Balcı, 1993: 29). Öğretim liderliği, iyi öğrenci yetiĢtirme ve öğretmenler için daha arzu edilir öğrenme koĢulları sağlamaya yönelik olarak okulun çalıĢma çevresinin tatmin edici ve üretken bir çevreye dönüĢtürülmesi eylemlerini ifade etmektedir (Çelik, 2000: 41).
Öğretim liderliği eğitim programı, akademik baĢarı ve öğretim süreci ile ilgili etkinlikleri merkeze alan, okullara özgü bir liderlik yaklaĢımıdır (Hallinger ve Murphy, 1986: 4-61). Özdemir ve Sezgin (2002) öğretim liderliği ile ilgili olarak okul yöneticisinin asıl yerinin makam odası değil, sınıf ve koridorlar olduğunu ifade etmektedir. Bu durum, okul yönetiminde yeni bir anlayıĢı ortaya çıkarmaktadır: Okul yöneticisinin asıl iĢi, öğretim sürecine liderlik etmektir.
Öğretim liderliği, okul müdürlerinin, öğretmenlerin öğretme, öğrencilerin de öğrenme durumlarını doğrudan ya da dolaylı olarak önemli ölçüde etkileyen davranıĢlardır (Daresh ve Ching-Jen, 1985: 3‟ten aktaran SiĢman, 2004: 58-59). Öğretim liderliği, okulun eğitsel amaçlarının gerçekleĢtirilmesi için öğretim kadrosunun gizil gücünü ortaya çıkarabilme ve bunu okul süreçleri içinde sürdürmedir (Burnett ve Pankake, 1990: 4‟den aktaran SiĢman, 2004: 58-59).
Yukarıdaki tanımlar incelendiğinde öğretim liderliği, okul müdürünün, okulda beklenen sonuçlara ulaĢabilmek için hem kendisinin yerine getirmek durumunda olduğu hem de kendisi dıĢındaki insanları etkileyerek onlar aracılığı ile yerine getirilmesini sağladığı davranıĢları içerdiği görülmektedir. Diğer taraftan öğretim liderliği, sadece okul müdürüyle ilgili bir nitelik değildir. Öğretim iĢi ile ilgili herkes (öğretmen, okul müdürü, müdür yardımcısı, denetici, diğer eğitim yöneticileri) bulundukları konumlar itibariyle birer öğretim lideri olmak durumundadır (ġiĢman, 2004). Öğretim liderliği diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik, hiç kuĢkusuz öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaĢmıĢ olmasıdır. Bir baĢka ifadeyle, öğretim liderliği, öğrenciler, öğretmenler ve öğretim programlarının yer aldığı öğretim süreçleriyle iliĢkili olan bir liderliktir (GümüĢeli, 1996: 11).
Öğretim liderliği okul yönetimine uygun olarak geliĢtirilmiĢtir. Öğretim liderliği yaklaĢımı, etkili okul araĢtırmalarının temelini oluĢturmaktadır. Öğretim liderliği okul yöneticisinin klasik rol ve liderlik anlayıĢını köklü bir Ģekilde değiĢtirmiĢtir. Eski liderlik yaklaĢımlarında okul yöneticisinin bir takım yönetsel rolleri ön plana çıkarken, öğretim liderliğinde öğretimi geliĢtirme ağırlık kazanmıĢtır (Güçlü ve Özden, 2000: 67- 68).
Jenkins (1991: 87- 95), öğretim liderinin uzmanlığa dayanarak eğitim ve öğretim görevlerini yerine getiren, yönetim süreçlerini etkili bir Ģekilde yürüten, etkili bir iletiĢimci ve örgüt kültürünü oluĢturan bir lider olduğunu ifade etmiĢtir. Öğretim lideri tutarlı bir eğitim felsefesine sahip olmalı, vizyon hedefleri doğrultusunda harekete geçmeli, gerektiği zaman sürece müdahale etmeli, düzenli ve disiplinli bir öğretim ortamı oluĢturmalıdır. Öğretim liderliği; özveri, değiĢime açık olma, sürekli geliĢme ve geliĢtirme gerektirir. Öğretim liderliğinin özünü yedi fonksiyon oluĢturur: Koordinasyon, problem çözme, öğretmenlerin yönetimi ve geliĢtirilmesi, de-
ğerlendirilmesi, öğretimsel yönetim ve destek, kaynak yönetimi ve kalitenin kontrol edilmesi (Jenkins, 1991: 87-95).
Smith ve Andrews‟e (1989: 14-15) göre öğretim liderinin özellikleri Ģunlardır:
1. Uygun ve etkili eğitim stratejilerini değerlendirme ve pekiĢtirme yeteneğine
sahiptir:
Öğrenme ve öğretme yöntemleri hakkındaki en son araĢtırma bulgularını bilir ve personeli ile birlikte bunları paylaĢır ve uygulamaya çalıĢır.
Farklı yaĢ gruplarındaki öğrenciler için etkili öğretim stratejileri hakkında bilgi sahibidir.
Etkili eğitim stratejilerini uygularken bütün bilgi ve becerilerini kullanır.
2. Eğitimi geliĢtirmek için, etkili eğitim stratejilerini kullanarak personeline yol
gösterir ve denetler:
Öğretmenlerin performansını belgelere döker.
Personel ya da yöneticilerden tarafından önerilen geliĢimsel hedefler hakkında değerlendirme toplantıları yapar.
Yaptığı gözlem ve denetimlerin sonuçlarından personeli haberdar eder.
3. Eğitim programını değerlendirme aĢamasında, öğrencilerin eğitimle doğrudan
iliĢkili performanslarına bakar:
Öğrencilerin baĢarısını bölgenin standartlarına ve bilimsel kriterlere göre yorumlar.
Öğrencilerin güçlü yanlarını tanımlayacak ve zayıf yanlarını giderecek müdahale süreçleri geliĢtirir.
Ġhtiyaç duyulduğunda dıĢardan değerlendirme ve danıĢmanlık araçlarını kullanır.
4. Öğretim lideri bölgenin personel değerlendirme (ölçme) politikalarını baĢarılı
bir Ģekilde uygular:
Personel ile hedeflere ne oranda ulaĢıldığı ve bu baĢarı oranlarının nasıl ölçüleceği konusunda yıllık olarak uygun değerlendirme kriterleri geliĢtirir. Personel değerlendirmesi ile ilgili olarak etkili bir Ģekilde toplantılar yapar.
5. Eğitim programının uygulanmasında, öğrencilerin öğrenme hedeflerinin ne
kadar önemli olduğunu bilir ve bu hedeflere ulaĢılıp ulaĢılmadığına bakar:
Okulun hedeflerine ne kadar ulaĢıldığı konusunda personel ve toplumla iletiĢim kurar.
Öğrencileri öğrenme hedeflerine ulaĢtırmada ustalaĢmaları için öğretmenleri destekler ve onlara yardım eder.
Yukarıdaki özelliklere sahip olan öğretim lideri aynı zamanda; kaynakları temin eder, her yerde görünür ve iletiĢimi sağlar. Öğretim lideri, sınıfta gerçekleĢen öğrenme etkinliğiyle onu daha iyi hale getirmek için aktif olarak ilgilenir. Personelle sürekli diyalog içinde olarak, onları çeĢitli eğitici malzemeleri ve öğretme stratejilerini kullanmaya teĢvik eder. Böyle bir yönetici öğretmenler tarafından eğitsel konularla ilgili ve bu konularda yeni fikirleri olan kiĢi olarak tanımlanır. Bilimsel yönetim, bütün personelin sürekli bir geliĢme ve ilerleme içinde olmasını vurgulayan bir denetim ve değerlendirme anlayıĢıyla tamamlanır. Yönetici ve personel değerlendirmeyi doğal bir döngü olarak kabul eder. Öğretim lideri olarak yöneticinin rolü okuldaki bütün etkinlikleri kolaylaĢtırmaktır. Bu kolaylaĢtırıcı rol için; yönetici eğitimi iyileĢtirecek malzeme ve stratejilerdeki geliĢmelerden haberdar olmalıdır. Bir personel geliĢtirme programı oluĢturmalı, böylece eğitim araĢtırmalarını müfredatlardaki geliĢmeleri çocuklarda öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiği konusundaki yeni çalıĢmaları düzenli olarak takip etmelidir (Smith ve Andrews, 1989).
2.9.1. Öğretim Liderliğinin DavranıĢ Boyutları
Öğretim liderliği 5 boyuttan oluĢmaktadır (ġiĢman, 2004):
1. Okulun Amaçlarını Belirleme ve PaylaĢma, 2. Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi,
3. Öğretim Sürecini ve Öğrencileri Denetleme ve Değerlendirme, 4. Olumlu Okul Ġklimi GeliĢtirme,
5. Öğretmenlerin Meslekî GeliĢimlerini Sağlama ve Öğrencileri Öğrenmeye Motive Etme.
2.9.1.1. Okulun Amaçlarını Belirleme ve PaylaĢma
Her türlü eğitsel etkinliklerde olduğu gibi okulların da öncelikle ulaĢmak
istedikleri belli amaçlarının olması, temel gerekliliklerden biridir. Okulun amaçları, okulun gerçekleĢtirmek istediği vizyonu kapsamalıdır. Okullar belirli amaçları olması gereken bir örgüttür. Amaç belirlemeden yapılacak eylemler karanlıkta yön belirlemeye benzer. Okul amaçlarının belirlenmesinde benimsenen eğitim felsefesi, okulun içinde yer aldığı toplumun beklenti ve yönelimleri, kültürel yapı, sahip olunan kaynaklar vb. bazı belirleyiciler vardır. Okul yöneticileri amaç belirlemede bunları dikkate almalıdırlar (ġiĢman, 2004: 78).
Bu iĢlev okulun önemli amaçlarını öğretmenlere, ailelere ve öğrencilere anlatmayı gerektirir. Okul yöneticileri okulun amaçları ve bunların önemini öğretim yılı boyunca yapacakları periyodik toplantılarda öğretmenlere aktarabilirler. Ayrıca formal ve informal iletiĢim ve etkileĢim biçimlerinden de yararlanabilirler (GümüĢeli, 1996: 56).
Okul yöneticisi, okulun önemli amaçlarını öğrenci, öğretmen ve ailelerle görüĢmelerde, söz konusu gruplarla iletiĢimde bulunurken sürekli olarak vurgulamalı ve paylaĢılmasına öncülük etmelidir. Yönetici, önemli okul amaçlarını yıl boyunca öğretim ve programla ilgili karar verirken okul kadrosuyla birlikte sürekli gözden geçirmeli ve anlaĢılmasını sağlamalıdır (ġiĢman, 2004: 79).
Okul yöneticileri okul amaçlarının ilgililere duyurulması için etkili bir halkla iliĢkiler sistemi kurarak bundan yararlanabilirler. Çünkü halkla iliĢkilerin amacı çevreyle kurumun amaçları yönünde bilgilendirici bir iletiĢim ortamı oluĢturup iĢletmektir. Bu yolla okulla ilgili olanların okulun amaçlarından haberdar olması, bunları benimsemesi, desteklemesi, bu desteğin sürdürülmesi ve yoğunlaĢtırılması baĢarılabilir (Açıkalın, 1994: 139).
2.9.1.2. Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi
Eğitim örgütünün var oluĢ nedeni ve tek amacı eğitimin amaçlarına göre
olur. Eğitim programı bir bakıma okulun üretim plânıdır. Bu yüzden okulu yönetmek demek aslında eğitim programı ve öğretimi yönetmek demektir (BaĢaran, 1994: 81).
Okulda plânlama yapma, öğrenci baĢarısını arttıracağı için öğretim liderliğine büyük katkısı vardır. Planlama yapma, öğrenme hedeflerinin belirlenmesi bunların sürekli olarak göz önünde tutulması ve bu hedeflere ulaĢmayı sağlayacak durumların oluĢturulmasına yardımcı olur (Stimson, 1997: 30). Okul programları planlanırken öğrenci, aile - veli, okul çevresi, iĢ dünyası, ülke ve küreselleĢen dünyanın beklentileri dikkate alınmalıdır (ġiĢman, 2004: 85).
Okulda okul yöneticisinin varlık nedenlerinden biri ve en önemlisi, okul programının iĢleyiĢinin yönetimidir. Öğretim liderliği de esas itibariyle yöneticinin, okul programına ve öğretim - öğrenme sürecine liderlik etmesidir (ġiĢman, 2004: 83).
2.9.1.3. Öğretim Sürecini ve Öğrencileri Denetleme ve Değerlendirme
Okul yöneticisinin asıl görevi; okul amaçlarının sınıf uygulamalarına dönüĢtürülmesini sağlamaktır. Bu görev, öğretmenlerin ders hedeflerini okul amaçları ile eĢ güdümlemeyi, onları öğretimsel bakımından desteklemeyi ve informal sınıf ziyaretleri yoluyla sınıf öğretimini izlemeyi gerektirir. Bu denetleme ve değerlendirme sonucunda öğretmenlere yaptıkları belirli sınıf uygulamalarına iliĢkin somut dönütler verilir (GümüĢeli, 1996: 57).
Öğretim liderliği rolü, okul yöneticisinin öğretim ortamlarını öğretmelerini ve öğrencileri sürekli olarak denetlemelerini gerektirmektedir. Öğretmen olan okul yöneticileri, öğretmenin “öğretme, idare ve yönetim, mesleki konu alanı uzmanlığı ve öğrenci danıĢmanlığı” görevleri olduğunu unutmamalı ve denetimlerinde bu alanlardaki eksikliklerini gidermeye çalıĢmalıdır (Özdemir ve Yalın, 1998: 12–13). Aydın‟ın (1986: 31) da belirttiği gibi öğretimsel denetimin amacı öğretme ve öğrenme sürecini geliĢtirmek ve etkili kılmaktır. Bu görev, sınıf içi etkinlikler üzerinde odaklaĢan plânlı ve programlı eylemlerin tümünden oluĢur.
Öğrenci geliĢim ve öğrenmelerinin temelini oluĢturan okul programının sürekli değerlendirilmesi ve öğretimin iyileĢtirilmesini sağlayacak programların geliĢtirilmesi
gereklidir. Okul yöneticisi, okul programının sürekli olarak gözden geçirilip değerlendirilerek geliĢtirilmesine öncülük etmelidir. Etkili okullarda yöneticiler, program değerlendirme, geliĢtirme ve öğretimi iyileĢtirme çalıĢmalarına bizzat katılmakta, beklentilerini açıklamakta, herkesin program değerlendirme ve geliĢtirme sürecine katılmasını teĢvik etmektedir (ġiĢman, 2004, 88).
Okulların etkili okul olmasını isteyen yöneticiler, günlerinin büyük bölümünü doğrudan program ve öğretim iĢlerine ayırmak zorundadırlar. Gün boyu kaçınılmaz olarak “büyüyen kâğıt yığınları” ile uğraĢmayı ise öğretim bitimindeki saatlere ayırmalıdırlar. Çünkü sınıflarda yapılanlardan haberdar olmak, evraklarla zaman geçirmeye göre yöneticiyi daha etkili yapabilir. Sınıf denetimi sonucunda elde edeceği bilgiler bir yandan öğretmeni desteklemek diğer yandan da öğrencileri çeĢitli yönleri ile tanımak için öğretim liderine önemli yararlar sağlar (McEvan, 1994: 38). Etkili yöneticiler için sorunun özünü öğrenmenin tek yolu ortama girmektir. Sınıf özdür ve onun nabzını tutmak için mutlaka sınıfta bulunmak gerekir (GümüĢeli, 1996: 42). Ancak bu ziyaretlerin de öğrenmeyi kesintiye uğratmayacak bir biçimde yapılması önemlidir (ġiĢman, 2004: 92).
Öğretim lideri, öğretim standartlarını açıkça belirtmeli, öğretimi değerlendirme ve program geliĢtirme konusunda koordinatörlük görevini üstlenmelidir. Öğretim programları esnek olmalı ve öğrencilerin aktif katılımları sağlanmalıdır (Çelik, 2000: 39).
Bir okuldaki eğitim programının baĢarılı olup olmamasının göstergesi belirlenen amaçlar doğrultusunda gösterdikleri baĢarı dereceleridir. Okul yöneticisi okulu amaçlarına ulaĢtırmak için okulun baĢarı durumunu, öğrencilerin performansını sürekli gözlemeli, değerlendirmeli ve bu yönde gerekli önlemleri almalıdır (Ġlgar, 1996: 95). Okul yöneticisinin öncelikli amacı, öğrenci baĢarısını arttırmaktır. Bir öğretim liderinin öğrenci baĢarısını arttırmak için Ģunları yapması gerekir (Özden, 2002: 146):
1. Okulda olumlu bir öğrenme-öğretme ortamı oluĢturmalı, 2. Öğrenci baĢarısını ön plâna çıkarmalı,
3. Öğretim plânlarında bütünlük sağlamalı,
Bu çalıĢmalara ek olarak yöneticiler, öğretmenlerin standart baĢarı testleri yoluyla öğrenci baĢarılarını izlemelerini de sağlamalıdır. Eğer bu mümkün değilse, yöneticiler, zümre öğretmenlerine ortak testler hazırlatarak öğrenci baĢarısını sürekli ölçebilirler. Yönetici ve öğretmenler, bu yolla okul ve ders amaçlarına ne kadar ulaĢılabildiğini bilirler ve amaçlara ulaĢabilmesi için gerekli düzenlemeleri yaparlar (Sergiovanni ve Starrat, 1984: 7).
Etkili okullarda okul yöneticisi öğrencilerin durumların tartıĢmak, okul programları ile öğretim uygulamalarının güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için öğretmenlerle toplantılar düzenleyip karĢılıklı fikir alıĢveriĢinde bulunur. Bu toplantılar sonucunda okul programını geliĢtirme ya da değiĢiklikler yapma, öğretim yöntemlerini belirleyip geliĢtirme gibi konularda öğretmenlerle birlikte çalıĢırlar (ġiĢman, 2004: 86).
2.9.1.4. Olumlu Okul Ġklimi GeliĢtirme
Okulun öğrenme iklimi büyük oranda öğretmen ve öğrencilerin okulda
öğrenmeyi etkileyen tutumlarından oluĢur. Klasik okul yöneticisi olmak yerine öğretim lideri olmayı yeğleyen okul yöneticileri; öğretim zamanını dikkatli kullanarak, yüksek nitelikli iĢgören ile sık sık karĢılaĢma fırsatları yaratarak, öğrencilerden beklentilerin ne olduğunu biçimlendiren kesin standartlar belirleyerek, akademik baĢarıyı ve verimli çabaları destekleyen bir ödül yapısı yaratarak öğrenci ve öğretmen tutumlarını etkileyebilirler (GümüĢeli, 1996: 60).
Okulun öğrenme iklimi, öğretmen ve öğrencilerin okulda öğrenmeyi etkileyen etkileĢimleri anlamına gelir. Okul yöneticileri, örgüt ve çalıĢanların amaçlarını gerçekleĢtirebilecekleri bu örgüt iklimini oluĢturmak için ekip çalıĢmasını teĢvik ederler, öğretim zamanını dikkatli kullanarak iĢ görenlerin yüksek niteliğe sahip olmaları için onları geliĢtirici programları uygulayarak, öğrenci ve öğretmenlerle sık sık karĢılaĢarak uygun akademik baĢarı ve çabaları destekleyen bir ödül yapısı oluĢtururlar. Öğrenci, öğretmen ve diğer çalıĢanların okul amaçlarını gerçekleĢtirme isteklerini etkilemek amacıyla ortak faaliyetler içinde bulunmalarını gerektirecek etkinlikler düzenler ya da düzenletirler (GümüĢeli, 1996: 102). Olumlu öğrenme iklimi için sınıf ortamının da öğrenmeye uygun hale getirilmesi gerekir. Uyaranlar açısından
zengin bir ortama sahip olan çocuklar bu tür çevre düzeni olmayan çocuklardan daha fazla öğrenirler (Braham, 1998: 41).
Etkili okulda bulunan öğretmen ve yöneticiler okulu geliĢtirme ve okulun amacı olan öğrenci baĢarısını arttırma konusu üzerinde odaklanmıĢlardır. OluĢturulan çalıĢma gruplarıyla sağlıklı bir okul iklimi ve ortak bir bilinci geliĢtirmek amaçlanmaktadır. Böylece eğitim-öğretime iliĢkin kolektif amaç oluĢturulmaya çalıĢılmaktadır (Çelik, 2000: 38). Aynı Ģartlarda öğretmenler güvenli, özgür, dürüst, takdir edilen ve zaman zaman düĢüncelerinin alındığı bir ortamda daha baĢarılı olurlar. Bu konu, yapılan araĢtırmalarda da önemle vurgulanmaktadır (Cafoğlu, 1992: 52). Eğitim ve yönetim sürecine katılanların ilgi, ihtiyaç ve beklentilerinin birbirinden çok farklı olması, eğitim kurumlarının örgüt iklimini oluĢturan özelliklerdir (Bilgen, 1990: 2).
Bu boyutta yer alan görevleri GümüĢeli (1996: 44) öğretim zamanını koruma, varlığını hissettirme, öğretmenlere özendirici ödüller verme, akademik standartlar geliĢtirme ve uygulama ve öğrencileri öğrenmeye özendirme olarak açıklamıĢtır. Eğer okul yöneticisi öğretim lideri olarak bu görevleri yerine getirebilirse okul içinde olumlu bir iklim oluĢturmuĢtur.
2.9.1.5. Öğretmenlerin Meslekî GeliĢimlerini Sağlama ve Öğrencileri Öğrenmeye Motive Etme
Eğitimde iĢ görenlerin sürekli bir yetiĢme süreci içinde yaĢamaları diğer mesleklere nazaran daha büyük bir önem taĢımaktadır. Hızla çoğalan bilgi ve teknoloji karĢısında özellikle öğretmenlerin kendilerini yetiĢtirmeleri meslekî bir zorunluluk olmaktadır (BaĢaran, 1994: 138).
Okul yöneticisi, öğretmenlere yararlı olacak öğretimsel kaynakların farkında olması gereken bir öğretim lideri olarak öğretmenlerin meslekî yönden geliĢimlerini sağlamaya dönük bazı etkinlikleri gerçekleĢtirebilir. Öğretmenlerin meslekî geliĢimlerine dönük etkinlikler; okul içinde ya da dıĢında bazı hizmet içi eğitim çalıĢmalarına katılma, okulda düzenlenecek konferans, seminer vb. etkinlikler
biçiminde gerçekleĢtirebileceği gibi öğretmenleri ilgilendiren bazı konularda eğitim fırsatlarından öğretmenleri haberdar etme biçiminde de olabilir (ġiĢman 2004: 99).
Öğretmenlerin görevlerinde baĢarılı olabilmeleri için eğitim ve öğretim alanındaki yenilikleri, eğitim teknolojisindeki geliĢmeleri yakından izlemeleri ve okulda karĢılaĢtıkları eğitim sorunlarının çözümünü sağlayacak yeni yöntemleri öğrenmeleri ile olanaklıdır. Bunun için okul yöneticisinin en önemli sorumluluklarında birisi okuldaki iĢ görenlerin ve özellikle öğretmenlerin sürekli geliĢimlerini sağlamak için önlemleri almak ve düzenlemeleri yapmaktır (Aydın, 2005: 192). Bir okulda geliĢmenin sağlanabilmesi için okul yöneticisinin yenilik ve değiĢmeyi teĢvik etmesi, bu konuda çalıĢanlara öncelik vermesi, risk almalarını teĢvik etmesi beklenir (ġiĢman, 2004: 100).
Öğretimin ve öğrencinin değerlendirilmesi sonucu öğrenci baĢarılarının okul, sınıf, aile, çevre tarafından tanınması, baĢarının sürekliliği ve baĢkalarının baĢarıları için gereklidir. Öğrenciler, her Ģeyden önce baĢarılarının sınıf ve okul ortamında tanınmasını, bilinmesini ve ödüllendirilmesini bekler. Okul yöneticisi baĢarılı olan öğrencilerin okul ve sınıf ortamında öğrenciler ve öğretmenler tarafından tanınmasını, böylece baĢarılı olan öğrencilerin diğerleri için rol modeli olmasını sağlayabilir (ġiĢman 2004, 94).
Eğitimde ödüllendirme, öğrenciyi istenilen davranıĢı yapmaya özendiren bu davranıĢı yapmasını sürdüren etkileri içerir. Ödüllendirme önceden belirlenen kurallara göre adil ölçülerle yapılmalıdır. Öğrenciye haz veren bütün etkinlikler ödül anlamına gelir (BaĢaran, 1994: 110). Okulun bulunduğu sosyo ekonomik çevreye göre öğrencilerin değer verdikleri ödüller birbirinden farklı olabilir. Örneğin; dar gelirli çevrelerdeki okul öğrencileri daha çok maddi ödüller yeğlerken, sosyo ekonomik bakımdan geliĢmiĢ bölgelerdeki okul öğrencileri genellikle doyurucu düzeyde sözlü övgü, iyi not derecesi tercih edebilirler (GümüĢeli, 1996: 49). Okul yöneticisi sınıf ve okul ödül sistemlerini birbirine bağlamada ve bunların karĢılıklı olarak birbirlerini desteklemesini sağlamada en önemli rolü üstlenen kiĢidir (Hallinger & Murphy, 1985, 224).
Bu araĢtırmada okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeylerini tespit etmek amacıyla yukarıdaki 5 boyut temel alınarak hazırlanan “Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları Anketi” (ġiĢman, 2004) kullanılmıĢtır.
Öğretim liderliği 1970'li yılların ikinci yarısından itibaren üzerinde durulmaya baĢlanılan bir konu olmasına rağmen çok sayıda araĢtırmaya konu olmuĢtur. Öğretim liderliği ve çeĢitle değiĢkenlerle iliĢkilisi ilgili yurt içinde ve dıĢında önemli araĢtırmalar yapılmıĢtır.
Yurt dıĢında, eğitim yönetimi alanyazını incelendiğinde liderlik alanında öğretim liderliğinin önemli bir yere sahiptir. Öğretim liderliği alanında, özellikle 1980 ve sonrasında yapılan araĢtırmalar bu görüĢü doğrular niteliktedir.
Hallinger (1983) yaptığı çalıĢmada California'da San Jose kenar mahallelerdeki on ilkokul müdürünün öğretim liderliği davranıĢları ile bu davranıĢlar örgütsel ve bireysel değiĢkenlerden etkilenip etkilenmediğini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Bunun için kısa adı PIRMS olan ve sonradan birçok araĢtırmada da kullanılan bir araç geliĢtirerek okul müdürleri, öğretmenler ve bölge okul yöneticilerine uygulanmıĢtır (GümüĢeli, 1996). Hallinger, araĢtırmasında özetle Ģu sonuçlara ulaĢmıĢtır: (1) Genel olarak müdürlerin eğitim programı ve öğretim yönetimine ilgi dereceleri litaratürdeki beklentilerden daha yüksek olmuĢtur. Bununla beraber belirli politikalar, uygulamalar ve davranıĢlar bakımından okullar arasında farklılıklar görülmüĢtür. (2) Müdürlerin, öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini yerine getirme düzeyleri daha önceki araĢtırmalarda belirlenenden yüksek olmuĢtur. (3) Müdürlerin genellikle öğrencileri hedef kitle olarak görmedikleri; bunun içinde öğrencilerle sık iliĢki kurmaya ve sürdürmeye çok az çaba gösterdikleri anlaĢılmıĢtır. Bu durum amaçları açıklama, öğrenci baĢarısını izleme ve ulaĢılabilir olma görevlerinde daha yoğun olarak ortaya çıkmıĢtır. (4) Okulların çoğunun, öğretim zamanını korumaya iliĢkin politika ve uygulamalardan yoksun olmasına karĢın müdürlerin, öğretim zamanının etkili kullanılması için sınıf uygulamalarını izlemeye çaba gösterdikleri anlaĢılmıĢtır. (5) Müdürlerin, öğretmen çabaları ve baĢarısını nadiren açıkça desteklediği anlaĢılmıĢtır. Bunun yerine öğretmenleri motive etmek için onları özel kabul etme ve sicil raporlarına olumlu not yazma davranıĢlarını tercih ettikleri ortaya çıkmıĢtır. (6) Müdürlerin genel olarak öğretim liderliği görevlerinin tümünde düzenli olarak yüksek puan aldıkları
görülmüĢtür. (7) Müdürlerin öğretim liderliği davranıĢları ile cinsiyet, yaĢ, eğitim durumu, müdürlük deneyimi, müdürlük eğitimi, bulunduğu okuldaki deneyimi ve öğretmenlik deneyimi gibi bireysel özellikleri arasında anlamlı iliĢkilerin olmadığı anlaĢılmıĢtır. (8) Okulun büyüklüğü ile müdürlerin öğretim liderliği davranıĢları arasında anlamlı bir iliĢkinin olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Benjamin (1981‟den aktaran Balcı, 1993), araĢtırmasında etkili yöneticinin davranıĢlarına iliĢkin Ģu özellikleri bulmuĢtur: (1) Öğrenci baĢarısına çok önem verme, (2) ĠĢlerini politikalar yolu ile yaptırabilme, (3) Öğretmenleri karar sürecine katma ve onlarla yoğun iletiĢime girme, (4) Okulun eğitimi programını anlama, (5) Zamanının yarısını okul koridor ve dersliklerinde geçirme, (6) Okulda insan iliĢkilerinden çok akademik programa önem verme, (7) Öğrenci ve personelden yüksek beklentileri olma.
Niece (1983‟den aktaran Whitaker, 1997), etkili öğretim liderliği üzerine yaptığı araĢtırmasında etkili öğretim liderlerinin üç konuda diğer yöneticilerden ayrıldığını belirlemiĢtir. Bunlar Ģunlardır: (1) Etkili öğretimsel liderler uyumludur. Diğer iĢ