T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ÖĞRETMEN ALGILARINA GÖRE OKUL MÜDÜRLERĠNĠN MĠZAH
TARZLARI ĠLE ÖĞRETĠM LĠDERLĠĞĠ DAVRANIġLARI VE
OKULUN ÖRGÜTSEL SAĞLIĞI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
DOKTORA TEZĠ
HAZIRLAYAN Ergün RECEPOĞLU
Ankara Eylül, 2011
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ÖĞRETMEN ALGILARINA GÖRE OKUL MÜDÜRLERĠNĠN MĠZAH
TARZLARI ĠLE ÖĞRETĠM LĠDERLĠĞĠ DAVRANIġLARI VE
OKULUN ÖRGÜTSEL SAĞLIĞI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
DOKTORA TEZĠ
Ergün RECEPOĞLU
DanıĢman: Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR
Ankara Eylül, 2011
ÖN SÖZ
Okul müdürlerinin mizah tarzları ile öğretim liderliği davranıĢları ve okulun örgütsel sağlığı arasındaki iliĢkinin incelendiği bu çalıĢmada araĢtırma konusunun seçiminden araĢtırmanın tamamlanmasına kadar değerli görüĢleriyle her zaman güvenini ve desteğini hissettiğim tez danıĢmanım ve hocam Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR‟e ve araĢtırma sürecinde anlamlı ve değerli katkıları olan hocalarım Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ‟ye, Prof. Dr. Ġnayet AYDIN‟a, Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU‟na ve Yard. Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN‟e teĢekkür ederim. Ayrıca değerli görüĢleri ve katkılarından dolayı hocalarım Prof. Dr. Emin KARĠP‟e ve Prof. Dr. Temel ÇALIK‟a da teĢekkürlerimi sunarım. Lisansüstü eğitimim boyunca destekleri ve emekleri için bütün hocalarıma da teĢekkürü bir borç bilirim.
AraĢtırma sürecinde bana destek olan TÜBĠTAK‟a ve araĢtırma için gerekli verilerin toplanmasında yardımcı olan Milli Eğitim Bakanlığı çalıĢanlarına, özellikle yoğun iĢleri arasında değerli vakitlerini ayırarak yardımcı olan okul yöneticilerine, öğretmenlere ve yardımlarını esirgemeyen tüm dostlara da teĢekkürü borç bilirim.
Son olarak bana güvenip beni destekleyen, cesaretlendiren ve varlıklarıyla bana güç veren aileme anlayıĢları ve her zaman yanımda oldukları için sonsuz teĢekkür ederim.
Eylül, 2011 Ergün Recepoğlu
ÖZET
ÖĞRETMEN ALGILARINA GÖRE OKUL MÜDÜRLERĠNĠN MĠZAH TARZLARI ĠLE ÖĞRETĠM LĠDERLĠĞĠ DAVRANIġLARI VE OKULUN ÖRGÜTSEL SAĞLIĞI
ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
RECEPOĞLU, Ergün
Doktora, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR
Eylül – 2011, 296 sayfa
Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin mizah tarzlarının öğretim liderliği davranıĢlarına ve okulların örgütsel sağlığına etkisine iliĢkin öğretmenlerinin algılarını incelemektir. AraĢtırma kapsamında ayrıca okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢları ile okulun örgütsel sağlığı arasındaki iliĢkinin incelenmesi de amaçlanmıĢtır. Bu araĢtırma iliĢkisel tarama modelinde betimsel bir çalıĢmadır. AraĢtırmanın evrenini, Kastamonu ilinde 2009-2010 ve 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluĢturmuĢtur. Verilerinin toplanması sürecinde 70 ilköğretim okulunda görev yapan 1046 öğretmene ulaĢılmıĢtır.
AraĢtırmada verilerinin toplanması amacıyla “Mizah Tarzları Anketi”, “Örgüt Sağlığı Envanteri” ve “Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları Anketi” kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın alt problemlerinin çözümlenmesi amacıyla frekans ve yüzde analizleri, t-Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), Dunnett‟s C ve Scheffe Çoklu KarĢılaĢtırma Testleri, Pearson Momentler Çarpım Korelâsyon Katsayısı (r) ve Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonuçları öğretmenlerin algılarına göre onaylayıcı mizah tarzının en çok algılanan tarz; aktarıcı mizah tarzının ise en az algılanan tarz olduğunu göstermektedir. Okul müdürlerinin mizah tarzları öğretmenlerin cinsiyetine, kıdemine, çalıĢtıkları okuldaki görev süresine, branĢına ve öğrenim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermezken öğretmenlerin yaĢlarına göre anlamlı farklılık göstermektedir.
Öğretmenlerin algılarına göre, ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeyleri ile ilköğretim okullarının örgütsel sağlığı okul müdürlerinin mizah tarzlarına göre anlamlı farklılık göstermektedir. Belirgin bir Ģekilde üretici tarza sahip okul müdürleriyle çalıĢan öğretmenlerin örgüt sağlığı ve öğretim liderliği puanları en yüksek düzeyde, mizahi olmayan tarza sahip okul müdürleriyle çalıĢan öğretmenlerin örgüt sağlığı ve öğretim liderliği puanları ise en düĢük düzeydedir. Sonuçlar okul müdürlerinin mizah tarzlarının okulların örgütsel sağlığını ve öğretim liderliği davranıĢlarını sergileme düzeylerini belirlemede önemli bir etkiye sahip olduğunu açıkça ortaya koymakta ve mizahın önemli bir liderlik özelliği olduğu tezini güçlendirmektedir.
Öğretmenlerin algılarına göre, ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeyleri öğretmenlerin cinsiyetine, yaĢına, kıdemine ve çalıĢtıkları okuldaki görev süresine göre anlamlı farklılık göstermekteyken branĢına ve öğrenim durumuna göre farklılık göstermemektedir. Ġlköğretim okullarının örgütsel sağlığı ise öğretmenlerin cinsiyetine, yaĢına, kıdemine, çalıĢtıkları okuldaki görev süresine ve branĢına göre anlamlı farklılık göstermekteyken ve öğrenim durumuna göre farklılık göstermemektedir.
Öğretim liderliği ve örgüt sağlığı ile ilgili değiĢkenler arası korelasyon sonuçları incelendiğinde yüksek düzeyde pozitif yönlü iliĢkilerin varlığı göze çarpmaktadır. Bir diğer ifadeyle, okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢları arttıkça, okulların örgütsel sağlık düzeylerinde de artıĢ gerçekleĢmektedir. Regresyon analizi sonuçlarına göre ise okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarının bütün boyutlarda örgütsel sağlığın anlamlı bir yordayıcısı olduğu bulunmuĢtur. Genel olarak değerlendirildiğinde okulların örgütsel sağlığına iliĢkin toplam varyansın büyük bir çoğunluğunun okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢları ile açıklandığı söylenebilir.
Anahtar Sözcükler:
ABSTRACT
THE RELATIONSHIP BETWEEN PRINCIPALS‟ HUMOR STYLES AND BOTH INSTRUCTIONAL LEADERSHIP BEHAVIOURS AND ORGANIZATIONAL
HEALTH OF THE SCHOOL
RECEPOĞLU, Ergün
Ph. D. Dissertation, Educational Administration and Supervision Supervisor: Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR
September – 2011, 296 pages
The aim of this study is to examine the primary school teachers‟ perceptions about the effect of primary school principals‟ humor styles to instructional leadership behaviors and organizational health of the schools. The relationship between instructional leadership behaviors of principals and organizational health of the schools is also aimed to be examined within the scope of the study. This is a descriptive research in the relational survey model. The population of the study is teachers who work in the primary schools in Kastamonu province in 2009-2010 and 2010-2011 Education year. 1046 teachers who work in the 70 primary schools were reached in the process of data collection.
As a data collection instrument “Humor Styles Survey”, “Organizational Health Inventory” and “Instructional Leadership Behaviors Questionnaire” were used. Frequency and percentage analyses, Independent Samples t-Test, One-Way Anova (ANOVA), Dunnett‟s C and Scheffe Multiple Comparison Tests, Pearson Product-Moment Correlation Coefficient, Multiple Linear Regression analyses were used in order to analyze data.
Results from this study indicated that appreciator humor style is the most perceived one and nonhumorous style is the least perceived one according to teachers‟ perceptions. While principals‟ humor styles do not differ significantly according to teachers‟ gender, years in profession, years in current school, branch and educational level; principals‟ humor styles differ significantly according to teachers‟ age. Principals‟ instructional leadership behaviors and organizational health of the schools differ
significantly according to teachers‟ perceptions of primary school principal‟s humor styles. Evidently, the organizational health and instructional leadership rating of the teachers who work with the principals who have producer humor style is the highest; and the organizational health and instructional leadership rating of the teachers who work with the principals who have nonhumorous style is the lowest. Results clearly show that humor styles of school principals have a significant effect on determining the level of instructional leadership behaviors and organizational health of the schools and reinforce the thesis that humor is an important feature of leadership.
While there are statistically significant differences in perceptions of teachers on the level of instructional leadership behaviors of principals in terms of teachers‟ gender, age, years in profession and years in current school; there aren‟t statistically significant differences in perceptions of teachers on the level of instructional leadership behaviors of principals in terms of teachers‟ branch and educational level. While there are statistically significant differences in perceptions of teachers on the organizational health of primary schools in terms of teachers‟ gender, age, years in profession, years in current school and branch; there aren‟t statistically significant differences in perceptions of teachers on the organizational health of primary schools in terms of teachers‟ educational level.
When correlation results are analyzed, high significant positive correlation has been found between the variables related to instructional leadership behaviors and organizational health of the schools. In other words, the more instructional leadership behaviors of principals increase, the more organizational health levels of the schools increase. According to the results of regression analysis, school principals' instructional leadership behaviors were found to be a significant predictor of all dimensions of organizational health. In general, it can be said that most of the total variance about the organizational health of the schools has been explained by school principals' instructional leadership behaviors.
Keywords:
ĠÇĠNDEKĠLER
Jüri üyelerinin imza sayfası………
Ön söz………i Özet………...…………..…..ii Abstract.………..…....……..iv Ġçindekiler……….…………vi Tablolar listesi………...…x ġekiller listesi………..…...xiii
Kısaltmalar listesi ………..…xiv
Semboller listesi ……….…xv BÖLÜM I GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu……….….….…...…1 1.2. AraĢtırmanın Amacı……….………….……10 1.3. AraĢtırmanın Önemi……….……13 1.4. Varsayımlar………..…14 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar………...14 1.6. Terimler………...……….………14
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.1. Mizah Kavramı………..………..……….………..…..16
2.2. Mizahın Kökeni ve Tanımı ..……….………...18
2.3. Mizah Duygusu ve Mizah Tarzları……….……….…….20
2.4. Mizah ve Gülme……….…..24
2.5. Mizahın Tarihsel GeliĢimi ve Mizah Kuramları ………..………...29
2.5.1. Mizahın Tarihsel GeliĢimi………..29
2.5.2. Türk Tarihinde Mizah……….………...39
2.5.2.1. Selçuklu Dönemi Türk Mizahı.….………....39
2.5.2.2. Osmanlı Dönemi Türk Mizahı....………...43
2.5.2.3. Cumhuriyet Dönemi Türk Mizahı ………....47
2.5.3. Mizah Kuramları ………….………….………….…….…….………….….53
2.5.3.1. Üstünlük Kuramı.………..54
2.5.3.2. Rahatlama Kuramı……….……….………...56
2.5.3.3. UyuĢmazlık Kuramı……….………...60
2.5.3.4. ÇağdaĢ Mizah Kuramları………….………..………63
2.6. Mizah ve Sağlık……….………..……….…....81
2.6.1. Mizahın Fizyolojik Yararları...………...82
2.6.2. Mizahın Psikolojik Yararları ..……….…..87
2.6.3. Stresle BaĢa Çıkmada Mizah………...……...92
2.7. Ġnsan Sağlığı ve Örgüt Sağlığı Arasındaki ĠliĢki…...……….103
2.8. Örgüt Sağlığı………..………..………..…………104
2.8.1. Örgüt Sağlığının Boyutları………...105
2.8.2. Okulun Örgütsel Sağlığı………..……..…...115
2.8.3. Sağlıklı ve Sağlıksız Okul………...…...116
2.8.4. Sağlıklı Okul ve Yönetici………..……...130
2.8.5. Öğretim Lideri Olarak Okul Müdürleri………..…...131
2.9. Öğretim Liderliği………...132
2.9.1. Öğretim Liderliğinin DavranıĢ Boyutları………135
2.9.1.1. Okulun Amaçlarını Belirleme ve PaylaĢma………..136
2.9.1.3. Öğretim Sürecini ve Öğrencileri Denetleme ve Değerlendirme..137
2.9.1.4. Olumlu Okul Ġklimi GeliĢtirme………139
2.9.1.5. Öğretmenlerin Meslekî GeliĢimlerini Sağlama ve Öğrencileri Öğrenmeye Motive Etme……….140
2.10. Liderlik ve Mizah ………..……….….….167
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. AraĢtırma Modeli……….………….……….183
3.2. Evren ve Örneklem……….………...183
3.2.1. Katılımcıların KiĢisel Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular………..…...184
3.3.Veri Toplama Araçları………..…..……..………..186
3.3.1. Mizah Tarzları Anketi……….186
3.3.2. Öğretim Liderliği DavranıĢları Anketi………...189
3.3.3. Örgüt Sağlığı Envanteri ………...191
3.4. Verilerin Analizi…..……….………..….……….194
BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUM 4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular………..195
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular………196
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….……200
4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular………...217
4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….………220
4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….………..…...238
4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….…243
4.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular………..246
BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar……….………….………..……….257 5.2. Öneriler……….………..……...266 Kaynakça………..…………268 EKLER
EK - 1: Öğretmenlere Uygulanan Ölçme Aracı
EK - 2: AraĢtırma Ġzinleri
EK - 3: Faktör Analizi Verileri
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Miles‟ın Örgüt Sağlığı YaklaĢımı……….……..110 Tablo 2. Hoy ve Feldman‟ın Örgüt Sağlığı YaklaĢımı………...…114 Tablo 3.Katılımcıların ÇeĢitli DeğiĢkenlere ĠliĢkin Frekans ve Yüzde Dağılımları....185 Tablo 4. Öğretim Liderliği DavranıĢları Anketi Ġçin Algıları Derecelendirme…...189 Tablo 5. Öğretim Liderliği DavranıĢları Anketinin Ön Uygulama Güvenirlik ve Geçerlik Analizi Sonuçları………191 Tablo 6. Örgüt Sağlığı Envanteri Ġçin Olumlu Sorulara Yönelik Algıları
Derecelendirme………191 Tablo 7. Örgüt Sağlığı Envanteri Ġçin Olumsuz Sorulara Yönelik Algıları
Derecelendirme………..……….192 Tablo 8. Örgüt Sağlığı Envanterinin Ön Uygulama Güvenirlik ve Geçerlik Analizi Sonuçları………..193 Tablo 9. Öğretmenlerin Algılarına Göre Okul Müdürlerinin Mizah Tarzları……...195 Tablo 10. Okul Müdürlerinin Mizah Tarzlarının Cinsiyete Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları……….…196 Tablo 11. Okul Müdürlerinin Mizah Tarzlarının YaĢa Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları….197 Tablo 12. Okul Müdürlerinin Mizah Tarzlarının Kıdeme Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları.…198 Tablo 13. Okul Müdürlerinin Mizah Tarzlarının Öğretmenlerin ÇalıĢtıkları Okuldaki Görev Süresine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….…...199 Tablo 14. Okul Müdürlerinin Mizah Tarzlarının BranĢa Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları………199 Tablo 15. Okul Müdürlerinin Mizah Tarzlarının Öğrenim Durumuna Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları….200 Tablo 16. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢlarının Cinsiyete Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları……….201 Tablo 17. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢlarının YaĢa Göre
Tablo 18. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢlarının Kıdeme Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……206 Tablo 19. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢlarının Öğretmenlerin
ÇalıĢtıkları Okuldaki Görev Süresine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….…...210 Tablo 20. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢlarının Öğrenim Durumuna Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………..………...213 Tablo 21. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢlarının BranĢa Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları………...215 Tablo 22. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢlarının Okul Müdürlerinin Mizah Tarzlarına Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….217 Tablo 23. Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlığının Cinsiyete Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ..…220 Tablo 24. Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlığının YaĢa Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları……….…..223 Tablo 25. Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlığının Kıdeme Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları………...……226 Tablo 26. Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlığının ÇalıĢtıkları Okuldaki Görev Süresine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları……….……….……….231 Tablo 27. Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlığının Öğrenim Durumuna Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları………..234 Tablo 28. Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlığının BranĢa Göre
KarĢılaĢtırılmasına Yönelik t-Testi Sonuçları……….……….236 Tablo 29. Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlığının Okul Müdürlerinin Mizah
Tarzlarına Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………239 Tablo 30. DeğiĢkenler Arası Korelasyonlar ………243 Tablo 31. Kurumsal Bütünlüğün Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi Sonuçları....246 Tablo 32. Müdür Etkisinin Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi Sonuçları……....248 Tablo 33. Nezaketin Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi Sonuçları………..249 Tablo 34. TeĢvik Edici Yapının Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi Sonuçları....250 Tablo 35. Kaynak Desteğinin Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi Sonuçları…...251
Tablo 36. Moralin Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi Sonuçları………..253 Tablo 37. Akademik Vurgunun Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi Sonuçları…254 Tablo 38. Örgüt Sağlığının Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon Analizi………256
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Öğretmenlerin Algılarına Göre Okul Müdürlerinin Mizah Tarzları………...195 ġekil 2. Öğretim Liderliği ve Örgüt Sağlığı DeğiĢkenleri için Saçılma
SEMBOLLER LĠSTESĠ f: Frekans sd: Serbestlik Derecesi ss : Standart Sapma : Aritmetik Ortalama %: Yüzde
β: Standardize edilmiĢ regresyon katsayısı
KISALTMALAR LĠSTESĠ
vb: ve benzeri Çev: Çeviren
YĠBO: Yatılı Ġlköğretim Bölge Okulu MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
SPSS: Statistical For Social Sciences MMAT: Missouri Öğrenme BaĢarısı Testi
CHS: Mizahla BaĢa Çıkma Ölçeği (Coping Humor Scale)
OHI: Örgüt Sağlığı Envanteri (Organizational Health Inventory) HSQ: Mizah Tarzları Ölçeği (Humor Styles Questionnaire)
PIRMS: Öğretim Liderliği Ölçeği (Principal Instructional Management Rating Scale) MDÖ: Mizah Duygusu Ölçeği
ÖSE: Örgütsel Sıcaklık Envanteri ĠTÖ: ĠĢ Tatmini Ölçeği
Örgüt Sağlığı‟nın boyutlarıyla ilgiyi kısaltmalar KB: Kurumsal Bütünlük
ME: Müdürün Etkisi NZ: Nezaket
TY: TeĢvik Edici Yapı KD: Kaynak Desteği MR: Moral
AV: Akademik Vurgu
Öğretim Liderliği‟nin boyutlarıyla ilgiyi kısaltmalar OA: Okul Amaçlarının Belirlenmesi ve PaylaĢılması EP: Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi ÖS: Öğretim Sürecinin ve Öğrencilerin Değerlendirilmesi ÖD: Öğretmenlerin Desteklenmesi ve GeliĢtirilmesi
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde, problem durumu, araĢtırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar ve terimler yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Mizah günlük yaĢantının önemli bir parçasıdır. YaĢamı renklendiren, insanları eğlendiren, rahatlatan ve sosyal iliĢkilerin önemli bir öğesi olan mizah insanların toplandığı ve etkileĢimde bulunduğu her yerde ve hayatın her safhasında yerini almıĢtır. Ġnsanlar karĢı karĢıya kaldığı birçok olay ve durumda mizaha baĢvurmakta ya da maruz kalmaktadır. Günümüz toplumunda mizaha verilen değer giĢe rekorları kıran komedi filmlerine, en çok izlenen komedi dizilerine, sadece komediye yer veren televizyon kanallarına, mizah ve karikatür unsurlarını içeren dergilere ve komedyenlere gösterilen ilgiden de anlaĢılabilir. Chapman ve Foot (1996), komedyenlere gösterilen aĢırı ilginin yaĢamımızda mizaha olan ihtiyacın yeterli düzeyde kanıtı olduğunu ifade etmektedir.
Ġnsanoğlu, sadece düĢünmesiyle değil, gülmesiyle de diğer canlılardan ayrılır. Ġnsana imtiyaz olarak bahĢedilen gülme; kiĢiyi ruhen rahatlatan, yalnızca sosyal bir ortamda ortaya çıktığı için onu sosyalleĢtiren, toplumu birbirine bağlayan ve sosyal yaĢamda yanlıĢ olanı göstererek düzeltilmesini sağlayan bir güçtür (Usta, 2005: 11). Graham (1995), Meyer (1997) ve Yarwood (1995), mizahın bireylerin örgütsel sosyalleĢme sürecine katkıda bulunduğunu ifade etmiĢtir.
Mizah günümüzde genellikle olumlu duyguları çağrıĢtırmaktadır. Nitekim günümüzde mizah kavramından ya da onu çağrıĢtıran herhangi bir Ģeyden söz edildiğinde bile insanların yüzlerindeki tebessümü görmek çok zor olmayacaktır. Alanyazındaki araĢtırmaların çoğunda mizah olumlu duygularla iliĢkilendirilmiĢtir. Freud (1905), mizahı savunma mekanizmalarının en üstünü olarak ifade etmiĢtir. May (1953), mizah duygusunun insanların problemlerinden uzaklaĢmalarına ve böylece kendi sorunlarına daha geniĢ bir bakıĢ açısıyla bakabilmelerine yardımcı olduğunu belirtmiĢtir. Maslow (1954), Allport (1961) ve Rogers (1961), mizah duygusunu olgun kiĢiliğin ya da kendini gerçekleĢtirmiĢ bireyin temel özelliklerinden biri olarak kabul etmiĢtir. Mizah duygusu, Frankl (1984) tarafından çok önemli bir insani nitelik olarak
tanımlanmıĢtır. McGhee (1982), mizahın bireyin diğerleri ile iliĢkiler geliĢtirmesine yardımcı olduğunu, Davies (1982) ise mizahın grup üyeleri arasındaki bağı güçlendirdiğini ve kiĢinin aidiyet duygusunu arttırdığını vurgulamıĢtır. Lowe (1986), mizah aracılığıyla grup içi çatıĢmaların azaltılabileceğini ve mizahın grup normlarının yerleĢmesinde olumlu bir rolü olduğunu belirtmiĢtir. Hampes (1992), mizahın yakın iliĢkileri zenginleĢtirici bir etkiye sahip olduğunu; Godwin de (1990) mizah duygusunun insanların eĢ adaylarında aradıkları temel niteliklerden biri olduğunu ifade etmiĢtir.
AraĢtırmacılar genellikle yüksek bir mizah duygusuna sahip bireylerin; iyimserlik (Fry, 1995; Thorson, Powell, Sarmany-Schuller ve Hampes, 1997), kendini kabul (Deaner ve McConatha, 1993; Kuiper ve Martin, 1993, Overholser, 1992), dıĢadönüklük (Deaner ve McConatha, 1993; Korotkov ve Hannah, 1994; Ruch, 1994), iç kontrol odağı (Babad, 1974; Lefcourt, Sordoni ve Sordoni, 1974), benlik saygısı (Fry, 1995; Overholser, 1992; Thorson, Powell, Sarmany-Schuller ve Hampes, 1997; Kuiper ve Martin, 1993; Martin, 1996a), özyeterlik (Arendt, 2006) gibi olumlu kiĢilik özelliklerine de sahip olduklarını ifade etmiĢlerdir.
Hayatı monotonluktan kurtararak renklendiren mizah aynı zamanda alanyazında birçok araĢtırmanın bulgularına göre yapıcı bir Ģekilde kullanıldığında, kullanan kiĢilerde daha düĢük düzeyde depresyon, kaygı ve stres görülmesine neden olmaktadır (Abel, 2002; Abel ve Maxvell, 2002; Blisset, 1988; Bruzzese, 2003‟den aktaran Arendt, 2006; Edwards ve Gibboney, 1992; Kelly, 2002; Kuiper ve Martin, 1993; Kuiper ve Martin, 1998; Martin ve Lefcourt, 1983; Martin ve Lefcourt, 1984; Martin, 1996a; Maxvell, 2003; Nezu, Nezu ve Blisset, 1988; Overholser, 1992; Porterfield, 1987; Ventis, Highbee ve Murdoch, 2001; Weaver ve Wilson, 1997; Yovitch, Dale ve Hudak, 1990; Ziv ve Gadish, 1990). Mizah dostane iliĢkiler yaratabilir, gerginliği azaltabilir, düĢmanlığı ortadan kaldırabilir ve izleyenleri motive edebilir (Edwards ve Gibboney, 1992; Rizzo, Wanzer ve Booth-Butterfield, 1999). Örgütlerde mizahın kullanımı çalıĢanların moralini yüksek tutmada, olumlu bir örgüt kültürü oluĢturmada, grup bütünlüğünü sağlamada, çatıĢmayı çözmede, performansı, üretkenliği, yaratıcılığı ve motivasyonu arttırmada önemlidir (Avolio, Howell ve Sosik, 1999; Barbour, 1998; Coser, 1959; Crawford, 1994; Cross 1989; Dienstbier, 1995; Duncan, 1982; Graham, 1995; Keyton, 1999; Lippitt, 1982; Meyer, 1997; Murdock ve Ganim, 1995; Robinson
ve Smith-Lovin, 2001; Romero ve Cruthirds, 2006; Smith ve Harrington, 2000; Vinton, 1989; Yarwood, 1995).
YaĢama getirdiği renklilikle beraber mizahın kiĢiliğe ve sağlığa olumlu katkısı göz ardı edilemez ve sağlıklı bir mizah duygusu, özellikle de eğer kiĢi kendine gülebilme yeteneğine sahipse, genellikle dengeli ve tam anlamıyla sağlıklı bir kiĢiliğin göstergesidir (Kush, 1997). Günümüzde mizah, oldukça istendik bir kiĢilik özelliği olarak kabul edilmekte ve yüksek mizah duygusuna sahip bireylerin olumlu birtakım kiĢilik özelliklerine sahip oldukları düĢünülmektedir (Yerlikaya, 2003). Yüksek mizah duygusuna sahip bireylerin daha rahat, esnek, akıllı, iyi problem çözücü, iyi iletiĢimci, iyi karar verici, affedici, açık görüĢlü ve açık sözlü, umutlu ve iyimser, ulaĢılabilir olduklarına ve stresle daha iyi baĢa çıktıklarına inanılmaktadır (Farrell, 1998; Roach, 1996; Romero ve Cruthirds, 2006).
Mizah iletiĢimi geliĢtirmenin en kolay yollarından birisidir. Çünkü mizah bireyler arasındaki doğal bir etkileĢimdir ve mizahın hiçbir maliyeti yoktur. Mizah sağlıklı iliĢkilerin en mühim unsurudur (Ross, 1992‟den aktaran Vickers, 2004: 27). ĠletiĢimin bu tehditkâr olmayan Ģeklinin hem yöneticiler hem de öğretmenler açısından kalıcı yararları olabilir (Vickers, 2004: 27). Yüksek mizah duygusuna sahip ve mizahı daha fazla kullanan bireyler daha iyi anlayıĢa ve sezgiye sahiptir (Booth-Butterfield ve S. Booth-Butterfield, 1991). Liderin mizah kullanımı bir iletiĢim aracı olabilir (Brooks, 1992; Graham, 1995; Holmes ve Marra, 2006; McRoberts ve Larson-Casselton, 2006) Wanzer, M. Booth-Butterfield ve S. Booth-Butterfield (1996), mizahın liderler için gerekli bir iletiĢim becerisi olduğunu, Sala (2003) ise mizahın iletiĢimi geliĢtirmedeki rolünü vurgulamıĢtır.
Mizah, gerçeğin güldürücü yanlarını ortaya koyan sanat türüdür ve olaylar ile durumlara farklı açılardan bakabilme becerisinin ürünüdür. En acıklı, olumsuz olayların bile tersinden bakılabilecek yanları vardır. Bu bakımdan mizah, bütün hayatımız boyunca karĢımıza çıkar, yaĢamı güler yüzle algılayabilmemizi sağlar. Kara mizahta bile bizi sarsan, doğrumuz dıĢında baĢka doğrular da olabileceğini bize sunan bir yaklaĢım vardır. Mizah sayesinde en acı olaylara karĢı psikolojik bir kalkan oluĢturulabilir (Topçuoğlu, 2007: 38-39). Böylece olumsuzluklara, problemlere ve strese neden olan her Ģeye karĢı gülümsenebilir, hayatta da daima güçlü ve dirençli olunabilir.
Eroğlu (2008: iii), mizahı “hayata gülümseyerek bakabilme sanatı” olarak ifade etmekte ve mizahın, insan yaĢamını kolaylaĢtıran birçok sırrı içinde barındırdığını belirtmekte ve Ģöyle devam etmektedir:
Mizah, muhatabına ve hayata farklı pencerelerden bakabilme, olumsuzluklara karĢı gülümseyebilme, haksızlıklar karĢısında düĢüncelerini söyleyebilme, hoĢgörülü olabilme ve eleĢtirebilme yetilerini kazandırır (Eroğlu, 2008: iii).
Mizah, tarih boyunca gerek düĢünürlerin gerekse araĢtırmacıların ilgi konusu olmakla beraber bu konudaki bilimsel araĢtırmaların baĢlaması 1960'lı yılları bulmuĢtur (Davis, 1996). 21. yüzyılda ve daha öncesinde düĢünürler, bilim adamları, sanatçılar ve hatta din adamları duygularla ilgili olarak yaptıkları çalıĢmaların hemen hemen hepsinde olumlu duygulardan daha çok olumsuz duygular üzerinde durmuĢlardır. Gülme, neĢe, mutluluk ve mizah gibi konular, diğer konulara göre arka planda kalmıĢtır. 1980‟li yılların baĢına kadar mizahın ciddi bir araĢtırma konusu olarak değer görmemesinden dolayı mizah ile ilgili araĢtırmaların büyük bir kısmı yakın tarihli araĢtırmalardır (Aslan, 2006: 2). Mizah özellikle, 1980‟li yıllardan itibaren yöneticilerin ve danıĢmanların ilgisini çekmiĢ ve kuĢkulu, komik bir konu olmaktan çıkmıĢ ciddi ve ilgilenilmesi gereken bir konu haline gelmiĢtir (Spurgeon, 1998: 8).
GeçmiĢten günümüze mizahın toplum tarafından hoĢ karĢılanmadığı durumlar olmuĢtur. Bunun en önemli nedeni “alay” ile “mizah” kavramlarının birbirleri ile karıĢtırılmasıdır. Aslında ikisi birbirinden farklı kavramlardır. Alay, karĢısındakini küçük düĢürücü davranıĢta bulunmak iken; mizah, hayatın gülen yüzüdür, hoĢgörüdür, esnekliktir. Mizahta duygudaĢlık (empati) ve gerçek ile yüzleĢme vardır, tüm bunların yanında eğlenme ve gülme vardır. Bugün insanlar arasındaki tahammülsüzlüğün nedeni, savaĢlar, didiĢmeler, çatıĢmalar, çatık kaĢlar, asık suratlar, selamlaĢmadan geçilen yollar, bencillikler ve daha niceleri eğitimimizde mizahın ihmal edilmiĢ olmasından kaynaklanan durumlardır (Eroğlu, 2008: 3-4).
Bu çalıĢmada da insancıl yaklaĢımın temsilcilerinin mizaha yüklediği anlam doğrultusunda mizah olumlu bir kavram ve güçlü bir liderlik özelliği olarak değerlendirilecektir. Bu yaklaĢıma göre mizah kavramı son yıllarda, alay, kinaye, ironi ve taĢlama gibi kavramlardan farklı düĢünülerek; sevgi ve hoĢgörüyü içeren, insanların kusur ve eksiklikleri ile alay edip eğlenmeyi içermeyen, herhangi bir fayda
gözetmeksizin eğlenme anlamlarını kapsayan daha dar bir anlam kazanmıĢtır. Ayrıca mizah, insanların kendi yaĢantılarını yansız bir Ģekilde değerlendirip kendi yaptıkları hatalara gülebilmelerini yani kendileriyle dalga geçmelerini de kapsamaktadır.
Mizahın yönetime uygulanmasıyla ilgili çok fazla deneysel çalıĢma yoktur ve birçok örgüt, mizah ile iĢin birbirleriyle uyumlu olabileceği fikrine direnmektedir. Fakat araĢtırmalar iĢ doyumunda, üretkenlikte, yaratıcılıkta ve liderlikte mizahın etkisinden bahsetmektedir (Spurgeon, 1998: 9). Clouse ve Spurgeon (1995: 23), örgüt yapısı içerisinde çalıĢanların performansını arttıran hoĢ bir iklim oluĢturmak için birçok Ģekilde mizah kullanımını destekleyen net kanıtlar olduğunu belirtmektedir. Duncan ve Feisal (1989) da liderin mizah kullanımını ile bireyin iĢ performansı arasında iliĢki olduğunu belirtmiĢtir. Ayrıca, eğitimde de liderler ve yöneticiler tarafından mizah kullanımının önemini gösteren birçok bulgu vardır. Birçok araĢtırmacı yöneticilerin, denetçilerin veya örgüt liderlerinin mizah kullanımını araĢtırma ihtiyacını vurgulamıĢlardır (Decker ve Rotondo, 2001; Morreal, 1991). Mizah konusunda çalıĢanlar mizahın olumlu potansiyelini kullanmak ve onu daha iyi anlamak için konu üzerinde daha ciddi çalıĢmaya ihtiyaç olduğu konusunda genellikle hemfikirdirler. Daha fazla bilgi elde etmek eğitim ve liderlik pozisyonları gibi geleneksel olarak daha ciddi olan alanlara baĢarılı bir Ģekilde mizahın uygulanması için gerekli olabilir (Hurren, 2006: 374).
Yabancı alanyazın incelendiğinde; mizah, liderlik ve örgüt iklimi (Andersen, 1999; Arendt, 2006; Bateman, 2006; Benham, 1993; Bolinger, 2001; Cross, 1989; Davis and Kleiner, 1989; Decker, 1986, 1987, 1991; Decker ve Rotondo, 2001; Franklin, 2008; Ellis, 1991; Hoffman, 2007; Kent, 1993; Koonce, 1997; Küçükbayındır; 2003; Philbrick, 1989; Phillips, 2000; Priest ve Swain, 2002; Puderbaugh, 2006; Rahmani, 1994; Sala, 2000; Susa, 2002; Vickers, 2004; Williams and Clouse, 1991; Vecchio, Justin and Pearce, 2009; Vinson, 2006; Vinton, 1989; Williams, 1994; Ziegler, 1982; Ziegler, Boardman ve Thomas, 1985; Ziegler ve Boardman, 1986), iĢyerinde mizah (Bradney, 1957; Caudron, 1992; Consalvo, 1989; Coser, 1959; Decker ve Rotondo, 1999; Duncan, 1982, 1984; Duncan ve Feisal, 1989; Duncan, Smelzter ve Leap, 1990; Dwyer, 1991; Goodchilds, 1959; Holmes, 2007; Holmes ve Marra, 2006; Murphy, 1986; Romero ve Cruthirds, 2006), mizah ve örgüt kültürü (Clouse ve Spurgeon, 1995; Fine ve Soucey, 2005; Gunning, 2001; Holmes ve Marra, 2002;
Linstead, 1985; Robert ve Yan, 2005; Lake, 2008), mizah, iĢ doyumu ve tükenmiĢlik (Decker, 1987; Hurren, 2001, 2006; Mertz, 2000; Puderbaugh, 2006; Spurgeon, 1998); mizah ve duygusal zekâ (Teehan, 2006; Yip ve Martin, 2005) ile ilgili çalıĢmalar araĢtırmaların odak noktasını oluĢturmuĢtur. Mizahın çeĢitli değiĢkenlerle ele alındığı bu çalıĢmalar mizahın birçok araĢtırmacı tarafından araĢtırmalara konu edildiğini ve mizahın çok yönlü bir Ģekilde incelenmeye çalıĢıldığını göstermektedir.
Yerli alanyazın Eğitim Bilimleri kapsamında incelediğinde ise; mizah ve örgüt iklimi (Küçükbayındır; 2003), mizah, iĢ doyumu ve tükenmiĢlik (Karagöz, 2009; Küçükbayındır; 2003; Tümkaya, 2006a; Tümkaya (2006b), mizah ve akademik baĢarı (Aydın, 2006; E. Çelik, 2006; SavaĢ, 2009; Topuz, 1995;), çocuklarda mizah duygusunun geliĢimi (Akün, 1997), mizah ve stresle baĢa çıkma (DurmuĢ, 2000; N. Yerlikaya, 2007; Sümer, 2008), mizah ve öznel iyi oluĢ (Ġlhan, 2005), mizah ve evlilik uyumu (Fidanoğlu, 2006), mizah ve öğrenilmiĢ güçlülük düzeyi (Aslan, 2006), mizah ve öfke ifade tarzları (Soyaldın, 2007), mizah ve duygusal iyilik (Çetin, 2009), mizah ve benlik algısı (Kahraman, 2009), mizah, stres, kaygı ve depresyon (E. Yerlikaya, 2009), mizah ve örgüt sağlığı (Özdemir ve Recepoğlu, 2010) ile ilgili çalıĢmalar yapılmıĢtır. Eğitim yönetimi alanında mizah ile ilgili çalıĢmalar sınırlı sayıdadır.
Harward Üniversitesinin Okul Müdürleri Merkezinin kurucu yöneticisi Roland Barth (1990a) eğitim ortamlarında mizahın önemini belirtmekte ve mizahı iyi bir okulun öğelerinden birisi olarak görmektedir:
Okullar eğlenceli yerlerdir. Oralarda birçok komik olay olur. Ġçinde mizahın bol olduğu bir okulun bir parçası olmak isterim. Ne yazık ki mizah bu meslekte, ders kitaplarında ve eğitsel kaynaklarda, araĢtırmada, devlet kurumlarında, üniversitelerde ve okullarda eksiktir. Fakat mizah, risk alma ve çeĢitlilik gibi öğrenme ve zekânın geliĢimiyle büyük oranda ilgilidir ve mizahın yaĢam kalitesine olumlu etkide bulunacağından bahsetmeye bile gerek yoktur. Mizah farklı gruplardan bireyleri bir topluluk haline dönüĢtüren tutkaldır. Ġnsanlar mizahla öğrenir, geliĢir ve hayatını idame ettirir. Biz mizahı önemsememek, ona engel olmak ya da sadece müsamaha göstermek yerine mizahı ortaya çıkartmak ve geliĢtirmek için çaba sarf etmeliyiz (Barth, 1990a: 170).
Gözlemler, ziyaretler, çalıĢmalar, okuma, yazma, öğretme aktiviteleri ve okullardaki ağır iĢ yükü ile beraber okul müdürleri ortalama bir günde yüzlerce etkileĢimde bulunmaktadır, fakat onların çok azı mizahı paylaĢmaktadırlar (Barth, 1990b). Barth (1990b: 515) okul müdürlüğü mesleğinde, en çok eksik olan Ģeyin mizah
olduğunu ve okul müdürlerinin mizah yeteneklerini daha iyi kullanmaları gerektiğini ifade etmiĢtir.
Eğitim geleneksel olarak çok ciddi ve disiplinli bir süreç olarak algılanmıĢtır. Okullar disiplinle, standart sınav sonuçlarıyla, hedefleriyle ve sahip oldukları ustalık ve yeterlilikle oldukça sıkıcı yerlere dönüĢmüĢtür. Öğretmenler ve öğrenciler sıklıkla okulun ve öğrenmenin eğlenceli olmadığını söylemektedirler (Hurren, 2006: 373).Eğer en çok eğlendiğimiz ve en çok Ģey öğrendiğimiz ve büyük kazanımlar elde ettiğimiz konu ve derslerin öğretmenlerin mizah yeteneklerini kullandıkları ve bizim hoĢ vakit geçirdiklerimiz olduğunu hatırlarsak mizahın eğitim ortamlarında ne kadar önemli olduğuna dair bir fikir edinilebilir.
Mizah ile ilgili çalıĢmalar genelde akademik çevrelerde boĢ, ciddi olmayan ve gereksiz olarak değerlendirilmektedir. Mizahın kendi öz yapısı itibariyle zaten ciddi bir olgu olmamasından kaynaklanan nedenlerle, onunla ilgili bir çalıĢma da yapmak mümkün gibi görünmemektedir düĢüncesi genel olarak hâkimdir. Mizah ve gülme ciddi olmayan bir durum içerdiğinden onları analiz etmeye yönelik bir davranıĢ da hiç düĢünülmemekte, teĢebbüs eden de boĢa zaman harcayan olarak algılanmaktadır (Hurren, 2006: 373-374). Gülmeyle meĢgul olmak, ilk çağlardan beri abesle iĢtigal olarak değerlendirilmiĢtir. Oysa gülmenin insan hayatındaki önemi düĢünüldüğünde, en ince ayrıntısına kadar incelenmesi gereken bir olgu olduğu görülebilir (Usta, 2005: 11). Mizah bilimsel olarak incelenmeye değer bir alandır ve bilim dalı olacak kadar da üzerinde durulması gereken bir konudur (Özünlü, 1999: 12).
Gülme ve mizah sağlıklı ve uzun bir yaĢam için vazgeçilmezdir. Eğer yaĢamımızda mizaha yer vermezsek, fizyolojik ve psikolojik olarak sağlıklı olmak hayal olacaktır. McDoughall (1963‟ten aktaran Hurren, 2001: 5) gülme ve mizahın yaĢamsal değeri olduğunu ifade etmiĢtir. Mizahın bizi güldürdüğünü, gülmenin de solunumsal ve dolaĢımsal süreçleri hızlandıracağını belirtmiĢtir. Beyin böylece artan kan akıĢıyla uyarılır ve daha büyük bir zihinsel güçle harekete geçer.
Gülme her bir bireye daha sağlıklı bir yaĢam sağlar, mizah en az aĢk kadar önemlidir ve bütün hastalıklara çare olabilir (Adams, 1998‟den aktaran Franklin, 2008: 1-2). Mizahın sağlığa hem fizyolojik hem de psikolojik yönden ne derece olumlu etkide bulunduğunu, modern çağın en büyük sağlık sorunlarından stresle baĢa çıkmada bize ne
kadar yardımcı olduğunu araĢtırmalar ortaya koymaktadır. Dolayısıyla mizahın hem bireylerin sağlığına hem de okulun örgütsel sağlığına ne derece olumlu etkide bulunacağı düĢünüldüğünde mizahın günlük hayatta ve eğitim hayatımızdaki önemini daha iyi kavramak mümkün olabilir.
Sağlıklı okullar insanların birbirini sevdiği, birbirine saygı duyduğu ve yardım ettiği, çalıĢmak için ideal yerlerdir. Okullar sağlıklı olduğu zaman öğretmenler daha üretken, yöneticiler daha düĢünceli ve öğrenciler daha baĢarılıdır. Eğitim kurumları açısından örgüt sağlığı; okulun psiko-sosyal durumunu göstermektedir. Okulların örgüt sağlığını belirlemede amaç; okulun sağlıklı ya da sağlıksız olmasında nelerin etkili olduğunun belirlenmesidir. Okullarının sağlıklı olup olmadığını bilen okul müdürleri okulları hakkında bilgi sahibi olarak davranıĢlarını bu sonuçlara göre yönlendirebilirler (Hoy, Tarter ve Kottkamp, 1991: 148-150).
Örgüt sağlığı ile ilgili olarak yabancı alanyazındaki çalıĢmalara baktığımızda; okul liderliği ve örgütsel sağlık (Fliegner, 1984), örgütsel sağlık, akademik baĢarı ve durumsal liderlik (Gregory, 1986), örgüt sağlığı ve finans değiĢkenleri (Polansky ve Jones, 1988), okul müdürlerinin kendilerini gerçekleĢtirmeleri ve örgütsel sağlık (Scherrey, 1989‟dan aktaran Altun, 2001), okul sağlığı, iklim ve etkililik (Hoy, Tarter ve Bliss, 1990), okul sağlığı ile katılımcı yönetim (Ransom, 1990‟dan aktaran Altun, 2001),; ilköğretim, ortaokul ve liselere yönelik örgütsel sağlık ölçeğinin geliĢtirilmesi (Hoy Tarter ve Kottkamp, 1991), örgüt sağlığı ile okulda vurgulanan öğretmeni yetkilendirme istekliliği (Brasco, 1992), örgüt sağlığı, çalıĢan özellikleri ve yenilikçilik (Kimpston ve Sonnabend, 1975), örgüt sağlığı ve yenilik hakkındaki öğretmenin ilgi basamakları (Ash, 1992), öğretmen yeterlik duygusu ile okulların örgütsel sağlığı (Hoy ve Woolfolk, 1993), örgüt sağlığı ve cinsiyet-rol tanımları (Miller, 1983); kiĢilik ve örgütsel sağlık (Miller, Griffin ve Hart, 1999), öğretmen adanmıĢlığı ile okulun örgütsel sağlığı (Tsui ve Cheng, 1999), yükseköğretimde örgütsel sağlığın ölçülmesi (Klingele, Lyden ve Vaughan, 2001), liselerin örgütsel sağlığı (Hoy ve Feldman, 1999;Smith, Hoy ve Sweetland, 2001; Smith, 2002), örgüt sağlığı ve öğrenci baĢarısı (Allison, 1992; Henderson, Buehler, Stein, Dalton, Robinson ve Anfara, 2005; Goddard, Sweetland ve Hoy, 2000; Hoy ve Hannum, 1997; Hoy, Hannum ve Tschannen-Moran, 1997; Hoy, ve Sabo, 1998; Roney, Coleman ve Schlichting, 2007) ile ilgili araĢtırmalar yapılmıĢtır.
Yurt içinde ise örgütsel sağlık (Akbaba, 1997; Altun, 2001; Aytaç, 2003; Çakır, 2002; Çoban, 2007; Emhan, 2005; Gürkan, 2006; KarakuĢ, 2008; Tekin, 2005; Uras, 1998a; 1998b; 2000; Yıldırım, 2006), örgütsel sağlık ile denge (Güler, 1997), örgütsel iklim ile örgütsel sağlık (Gürsel, 1998), örgütsel sağlık ile örgütsel bağlılık (Celep ve Mete, 2005), örgütsel sağlık ile öğrenci baĢarısı (Korkmaz, 2005), bürokrasi ile örgütsel sağlık (Akıl, 2005; Karaman ve Akıl, 2005), örgütsel sağlık ile demografik nitelikler (Cemaloğlu, 2006), örgütsel sağlık ile liderlik stilleri (Cemaloğlu, 2007a; Korkmaz, 2005; 2007; Yıldırım, 2006), örgütsel sağlık ile yıldırma (Cemaloğlu, 2007b), örgütsel sağlık ile örgütsel vatandaĢlık (Buluç, 2008), örgütsel sağlık, dönüĢümsel liderlik stilleri ve yıldırma (Cengiz, 2008), örgütsel sağlık ve okul etkiliği (Türker, 2010) ve örgütsel sağlık ve mizah (Özdemir ve Recepoğlu, 2010) ile ilgili araĢtırmalar yapılmıĢtır. Yerli ve yabancı alanyazın mizah ile örgüt sağlığı arasındaki iliĢkiyi araĢtıran çalıĢmalara olan ihtiyacı göstermektedir.
Korkmaz (2005), Yıldırım (2006) ve Cemaloğlu (2007a) tarafından yapılan araĢtırmalar okul yöneticilerin liderlik stillerinin örgüt sağlığının bir yordayıcısı olduğunu ortaya koymuĢtur. Okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢları örgüt sağlığının bir yordayıcısı olabilir. Etkili bir liderlik özelliği olarak değerlendirilen mizah öğretim liderleri olarak okul müdürlerine sağlıklı bir okul oluĢturmada olumlu katkıda bulunabilir. Bir öğretim lideri olarak okul müdürü ve onun davranıĢları okulların sağlıklı ya da sağlıksız olmasını temelden etkileyebilecek en önemli öğedir. Okulun örgütsel sağlığını iyileĢtirmede okul müdürünün öğretim liderliği davranıĢlarını sergileme düzeyi belirleyici bir etkiye sahiptir.
Lindop (1969: 5-7) mizahı lideri lider yapan etkili bir kiĢilik özelliği olarak ifade etmektedir. Liderlikte mizahın kullanımının birçok faydası vardır (Clouse ve Spurgeon, 1995). AraĢtırmacıların mizah duygusuyla çok sık iliĢkilendirdiği özellik etkili liderlik ve liderlerin izleyenlerde değiĢimi gerçekleĢtirebilme yeteneğidir (Avolio, Howell ve Sosik, 1999; Barbour, 1998; Bass, 1990; Caudron, 1992; Conger, 1989; Dwyer, 1991; Duncan, 1982; Gruner, 1997; Hogan, Curphy ve Hogan, 1994; Farrell, 1998; Kahn, 1989; Safferstone, 1999; Shamir, 1995; Stodgill, 1974; Yarwood, 1995)
Liderlerin mizah tarzlarının ve mizah kullanımının incelendiği araĢtırmalardaki bulgular net ve tutarlıdır: Mizah liderlikte önemli bir etkendir (Benham, 1993; Bolinger,
2001; Cross, 1989; Franklin, 2008; Ellis, 1991; Hurren, 2001; Kent, 1993; Koonce, 1997; Phillips, 2000; Puderbaugh, 2006; Rahmani, 1994; Sala, 2000; Vickers, 2004; Williams and Clouse, 1991; Williams, 1994; Ziegler, 1982; Ziegler ve Boardman, 1986). Yönetimde karĢılaĢılan sorunlarda, değiĢimi yönetmede, izleyenleri motive etmede ve izleyenlerin yaĢadığı stresi azaltmada liderin yüksek mizah duygusuna sahip olması önemlidir ve bu durum araĢtırmalar tarafından açık bir Ģekilde ifade edilmektedir. Örgütlerin yönetiminde mizahın liderliğe olan olumlu katkısı göz ardı edilemez. Mizah ile öğretim liderliği arasındaki iliĢki yapabileceği olumlu katkılar nedeniyle eğitim yönetiminin her seviyesinde araĢtırılması gereken bir konu olarak karĢımıza çıkmaktadır.
Okul müdürlerinin mizah tarzları ile öğretim liderliği davranıĢları ve okulun örgütsel sağlığı arasındaki iliĢkinin incelendiği bu çalıĢmada öğretmenlerin algılarına göre ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin mizah tarzları ile okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeyleri ve okulun örgütsel sağlığı arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır? sorusuna cevap aranmıĢtır. Bu çalıĢmada ayrıca okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarının örgüt sağlığının bir yordayıcısı olup olmadığı da incelenmiĢtir. Bu çalıĢmada mizah tarzları dört boyutta (Onaylayıcı mizah tarzı, üretici mizah tarzı, aktarıcı (reproducer) mizah tarzı, mizahî olmayan tarz); öğretim liderliği beĢ boyutta (Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması, eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, öğretim sürecinin ve öğrencilerin değerlendirilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi, düzenli öğrenme-öğretme çevresi ve olumlu okul iklimi oluĢturma); örgüt sağlığı ise yedi boyutta (Kurumsal bütünlük, müdürün etkisi, nezaket, teĢvik edici yapı, kaynak desteği, moral, akademik vurgu) incelenmiĢtir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; öğretmenlerin algılarına göre ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin mizah tarzları ile öğretim liderliği davranıĢları ve okulların örgütsel sağlığı arasındaki iliĢkiyi incelemektir. AraĢtırma kapsamında ayrıca okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢları ile okulun örgütsel sağlığı arasındaki iliĢkinin incelenmesi de amaçlanmıĢtır. Bu amaca ulaĢabilmek için aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.
1- Öğretmenlerin algılarına göre, ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin mizah tarzları nedir?
2- Öğretmenlerin algılarına göre, ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin mizah tarzları;
a) öğretmenlerin cinsiyetine, b) öğretmenlerin yaĢına, c) öğretmenlerin kıdemine,
d) çalıĢtıkları okuldaki görev süresine e) öğretmenlerin branĢına ve
f) öğretmenlerin öğrenim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3- Öğretmenlerin algılarına göre, ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması, eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, öğretim sürecinin ve öğrencilerin değerlendirilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi, düzenli öğrenme-öğretme çevresi ve olumlu okul iklimi oluĢturma boyutlarına iliĢkin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeyleri;
a) öğretmenlerin cinsiyetine, b) öğretmenlerin yaĢına, c) öğretmenlerin kıdemine,
d) çalıĢtıkları okuldaki görev süresine e) öğretmenlerin öğrenim durumuna ve
f) öğretmenlerin branĢına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4- Öğretmenlerin algılarına göre, ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeyleri okul müdürlerinin mizah tarzlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5- Öğretmenlerin algılarına göre ilköğretim okullarının örgütsel sağlığı kurumsal bütünlük, müdürün etkisi, nezaket, teĢvik edici yapı, kaynak desteği, moral, akademik vurgu boyutlarında;
a) öğretmenlerin cinsiyetine, b) öğretmenlerin yaĢına, c) öğretmenlerin kıdemine,
d) çalıĢtıkları okuldaki görev süresine, e) öğretmenlerin öğrenim durumuna ve
f) öğretmenlerin branĢına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6- Öğretmenlerin algılarına göre ilköğretim okullarının örgütsel sağlığı okul müdürlerinin mizah tarzlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
7- Öğretmenlerin algılarına göre, okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeyleri ile ilköğretim okullarının örgütsel sağlığı arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
8- Öğretmenlerin algılarına göre okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması, eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, öğretim sürecinin ve öğrencilerin değerlendirilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi, düzenli öğrenme-öğretme çevresi ve olumlu okul iklimi oluĢturma boyutlarına iliĢkin okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢları örgüt sağlığının; a) kurumsal bütünlük,
b) müdürün etkisi, c) saygı,
d) teĢvik edici yapı, e) kaynak desteği, f) moral,
g) akademik vurgu boyutlarını anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?
9- Öğretmenlerin algılarına göre okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢları okulun örgütsel sağlığını anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Türkiye‟de mizah çoğunlukla psikoloji, edebiyat, karikatür ve hiciv yönüyle ele alınmıĢ, eğitimde ve yönetimde mizahın kullanımına çok fazla değinilmemiĢtir. Bu çalıĢmada öğretmenlerin algılarına göre ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin mizah tarzları ile öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeyleri ve okulların örgütsel sağlığı arasında iliĢki tanımlanarak ve araĢtırılarak alanyazına hem teori hem de uygulama açısından katkıda bulunulması düĢünülmektedir.
Mizah önemli ve aranan bir liderlik özelliğidir ve mizah sağlığa hem fizyolojik hem de psikolojik yönden olumlu etkide bulunmaktadır ve ayrıca modern çağın en büyük sağlık sorunlarından birisi olan stresle baĢa çıkmada da oldukça etkilidir. Dolayısıyla mizahın bireylerin sağlığından hareketle okulun örgütsel sağlığına ne derece olumlu etkide bulunacağını düĢünüldüğünde mizahın eğitim hayatındaki ve yönetimdeki önemini daha iyi kavrayabilmek mümkün olabilir.
Bu çalıĢmanın bulguları okul müdürlerinin mizah tarzlarının, onların öğretim liderliği davranıĢlarına ve okulun örgütsel sağlığına nasıl etkide bulunduğunu ortaya çıkararak eğitim yönetiminin her seviyesinde etkililiğini arttırmada yardımcı olabilir. Okul müdürleri bu konuda farkındalıklarını artırarak mizahı daha etkili kullanmaya yönelik olarak kendini geliĢtirebilir veya profesyonel yardım alabilir. Okul müdürleri tarafından mizahın etkili kullanımı öğretmenler ve müdürler arasındaki iliĢkiyi ve iletiĢimi olumlu yönde geliĢtirebilir, sağlıklı bir okul oluĢturmaya yardımcı olabilir. Böylece öğretmenlerin motivasyonunu, üretkenliklerini ve iĢ doyumunu arttırmada, morallerini yüksek tutmada ve öğretmenlerin yaĢadıkları stresi, tükenmiĢliği ve gerginlikleri azaltmada oldukça etkili olabilir. Öğrencilerin motivasyonunu ve baĢarısı da bu sağlıklı okul ortamından olumlu etkilenebilir. Etkili müdür-öğretmen iliĢkilerini ortaya çıkaracak mizah tarzlarının belirlenmesi okulların örgütsel sağlığını iyileĢtirmede ve okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını gösterme düzeylerini arttırmada yardımcı olabilir.
Son olarak bu çalıĢmanın bulguları, okul müdürlerinin seçimi, değerlendirilmesi, okul müdürlerinin mizah potansiyellerini açığa çıkartmaya yardımcı olmak için eğitimler ve etkinlikler düzenleme, eğitim yönetimi ve liderlik ile ilgili yükseköğretim programlarının zenginleĢtirilmesi gibi yönetimsel süreçlere katkıda bulunabilir.
1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar
a. Bu çalıĢmanın kapsamı Kastamonu ilindeki resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır.
b. Mizah tarzlarına iliĢkin ölçüm, Mizah Tarzları Anketi‟nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
c. Örgüt sağlığına iliĢkin ölçüm, Örgüt Sağlığı Envanteri‟nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
d. Öğretim Liderliği DavranıĢlarına iliĢkin ölçüm, Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları Anketi‟nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
1.6. Terimler
Mizah (Gülmece) : Eğlendirme, güldürme ve bir kimsenin davranıĢına incitmeden takılma amacını güden ince alay; gerçeğin güldürücü yanlarını ortaya koyan edebiyat türü, mizah, ironi; eğlendirmek, güldürmek ve birine, bir davranıĢa incitmeden dokunmak amacını güden ince alaydır (http://tdkterim.gov.tr, 2009b).
Mizah duygusu : Bir kimsenin gülünç olan bir Ģeyi görebilme, algılayabilme ve anlatabilme yeteneği, gülünç bulduğu Ģeylerin türü, mizahı yaĢayıĢ ya da ifade ediĢ tarzı ve de günlük yaĢamında verdiği mizahî tepkilerin sıklığı gibi bireysel farklılıklardır (Ruch, 1998).
Onaylayıcı mizah tarzı: Gülmeye hazır, baĢkalarının esprilerinden haz duyan ve
nadiren espri yapan kiĢilerin mizah tarzıdır (Babad, 1974: 620).
Üretici mizah tarzı : Mizah üreten, Ģakacı olan, espri yapan, ya da komik fıkralar,
hikâyeler uyduran, gülünç durumlar ortaya çıkaran kiĢilerin mizah tarzıdır (Babad, 1974: 620).
Aktarıcı mizah tarzı : BaĢkalarının komik fıkralarını, hikâyelerini tekrar anlatan ya
da esprilerini tekrar yapan, eğlenceli, komik durumları tekrar sahneye koyan kiĢilerin mizah tarzıdır. Bu tarza sahip olanlar fıkra anlatıcısı olarak da görülür (Babad, 1974: 620).
Mizahî : Zor gülen, nadiren espri yapan ve diğer insanların esprilerine olmayan tarz pek az gülen kiĢilerin mizah tarzıdır (Babad, 1974: 620).
Öğretim liderliği : Ġyi öğrenci yetiĢtirme ve öğretmenler için daha arzu edilir
öğrenme koĢulları sağlamaya yönelik olarak okulun çalıĢma çevresinin tatmin edici ve üretken bir çevreye dönüĢtürülmesi eylemlerini ifade etmektedir (Çelik, 2000: 41).
Örgüt sağlığı : Bir örgütün, içsel bir bütünlük taĢıması, gerek iç gerekse dıĢ çevresiyle etkili iletiĢimde bulunması ve etkili liderliğe sahip olması, belli bir kimliğinin olması, nitelikli çıktılar sunarak zaman içerisinde olgunlaĢması, sağlıklı ve süreklilik gösteren bir büyüme ve geliĢmeye sahip olmasıdır (Altun, 2001).
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde, mizah kavramı, mizahın kökeni ve tarihsel geliĢimi, mizah kuramları, mizahın fizyolojik ve psikolojik yararları, insan sağlığı ve örgüt sağlığı arasındaki iliĢki, örgütsel sağlık, öğretim liderliği, mizah ve liderlik arasındaki iliĢki ve ilgili araĢtırmalar yer almıĢtır.
2.1. Mizah Kavramı
Mizah, tarih boyunca felsefe, edebiyat, psikoloji, sosyoloji, eğitim ve yönetim gibi farklı disiplinlerden birçok düĢünür, yazar ve araĢtırmacının ilgisini çekmiĢ ve üzerinde halen tartıĢılan bir kavramdır. Mizahın 1980‟li yıllara dek ciddi bir araĢtırma konusu olarak değer görmemesi nedeniyle mizah ile ilgili araĢtırmaların büyük bir çoğunluğunu 20. yüzyılın son çeyreğinde ve 21. yüzyılın baĢlarında yapılan yakın tarihli araĢtırmalar oluĢturmaktadır.
Mizah ve mizah ile iliĢkilendirilen kavramları insanların nasıl bir karaktere sahip olduğunu tanımlarken sıklıkla kullanırız. “Komik”, “gülünç”, “espritüel”, “esprili”, “Ģakacı”, “mizah anlayıĢına sahip”, “mizah duygusuna sahip”, “mizah yeteneğine sahip”, “muzip” vb. kavramlar günlük yaĢantımızda insanların davranıĢlarını açıklarken, iletiĢim kurarken, insanlar hakkında yorum yaparken sıkça duyabileceğimiz nitelendirmelerdir.
Mizah kavramının kökeni yüzyıllar öncesine kadar gitmesine rağmen mizah her dönemde günümüzde anıldığı gibi olumlu bir özellik olarak kabul edilmemiĢtir. On yedinci yüzyıl Avrupa‟sında mizah, sosyal normlardan sapmayı, garip davranıĢları ve karakterleri betimleyen bir kavram olarak kullanılmaktaydı. Garip davranıĢlara sahip kimselere gülünmesi nedeniyle de kavram ilk kez komik içeriğine kavuĢmuĢtur. Daha sonraları kavram, mizahla uğraĢan ve diğerlerini güldürmekte yetenekli olan kimseleri tasvir etmek için kullanılmıĢtır. Ancak bu ifade bile mizaha bugün yaygın bir Ģekilde yüklenen olumlu anlamdan uzaktır. On yedinci yüzyılın sonlarına kadar mizah, olumlu bir özellik olarak görülmemiĢtir Bu dönemde tuhaf karakterlere gülmektense, insanların nazikçe gülümsemeleri ve çevrelerindeki dünyaya hoĢgörü göstermeleri
gerektiği vurgulanmıĢtır. Böylece mizah farklı, garip ve alıĢılmadık davranıĢlara ve bu davranıĢlara gülünmesine bağlı olarak kazandığı olumsuz anlamını on sekizinci yüzyıldaki insancıl yaklaĢımların etkisiyle yitirmiĢtir. Diğer bir ifadeyle olumsuz bir kavram olmaktan çıkarak olumlu ve ahlaki olarak üstün bir özellik ve erdem olmuĢtur (Ruch, 1998: 6-9).
Mizah, özellikle 19. yüzyılın ortalarından itibaren kısa zamanda oldukça değer verilen bir erdem olmuĢ ve 1870‟lerde bugün sahip olduğu oldukça istendik bir kiĢilik özelliği haline gelmiĢtir. Bu dönemde bir kimsenin mizah duygusuna sahip olduğunu belirtmek onun karakteri ile ilgili çok olumlu bir Ģey söylemek anlamına gelmekteydi. Diğer yandan bir kimsenin mizah duygusundan yoksun olduğunun söylenmesi ise onunla ilgili söylenebilecek en kötü Ģeylerden biri olarak kabul ediliyor ve hiç kimse mizah duygusunun olmadığını kabul etmek istemiyordu (Martin, 2007).
Yirminci yüzyıl boyunca bu istendik niteliğini sürdürmeye devam eden mizah kavramının kapsamının biraz geniĢlediği ve karmaĢıklaĢtığı görülmektedir. Diğerlerini güldürebilme ve eğlendirebilme yeteneğini içermeyi sürdürmekle birlikte olumlu birtakım kiĢilik özelliklerinin anlamlarını da kapsar hale gelmeye baĢlamıĢtır. Bu durumun bir sonucu olarak mizah duygusuna sahip olmanın tanımı büyük ölçüde ona sahip olmamanın ne anlama geldiği ile yapılabilmiĢtir. Bir kimsenin mizah duygusuna sahip olmadığı söylendiğinde onun son derece ciddi, fanatik, bencil, katı ve kaprisli, radikal biri olduğu kastedilmeye baĢlanmıĢtır. Mizah ile ilgili bu olumlu bakıĢ açısı günümüzde de hala etkisini sürdürmektedir (Martin, 2007).
Ġnsancıl yaklaĢımın temsilcilerinin görüĢleri ile mizah kavramı son yıllarda, nükte, alay, kinaye, ironi ve taĢlama gibi kavramlardan farklı düĢünülerek daha dar bir anlam kazanmıĢtır. Mizah, sevgi ve hoĢgörüyü içeren, insanların kusur ve eksiklikleri ile alay edip eğlenmeyi içermeyen, herhangi bir fayda gözetmeksizin eğlenme anlamlarını kapsamaktadır (Martin, 1998). Yirmi birinci yüzyılda mizah kavramı insanlarda çoğunlukla bir tebessüme neden olmakla birlikte genellikle olumlu duyguları çağrıĢtırmaktadır. Mizah insanı olumlu düĢünmeye, olumlu davranmaya ve mutlu hissetmeye yöneltmektedir.
2.2. Mizahın Kökeni ve Tanımı
Ġngilizce karĢılığı “humor” olan mizah ilk önce Latincede (“umor” olarak) “sıvı ve akıcı madde” anlamındaydı. Daha sonra tıp dilinde “humores” Ģeklinde öncelikle kan, balgam, sinir ve üzüntüye neden olan salgı gibi akıĢkan vücut sıvılarını iĢaret eden bir terimdi. “Humour” Fransızca yoluyla Ortaçağ Ġngilizcesine de, öncelikle mizaç ve vücut sıvılarıyla ilgili sıvı teorisiyle iliĢkili teknik bir terim olarak girmiĢtir. O zamanın fizyolojik teorisine göre insanın vücut yapısının oluĢumunda dört akıĢkanın karıĢımının fiziksel görünüĢte, yüz ifadesinde ve hastalığa eğilimli olmada ifade edildiği düĢünülmekteydi (Ruch, 1998: 6-9). “Humor”, Hipokrat‟ın insanların kiĢiliğinin bedendeki bazı sıvıların miktarı tarafından belirlendiği yönündeki tezine istinaden zamanla ruh halini anlatır hale gelmiĢ, dolaylı anlamda hoĢluk, keyiflilik durumuyla yakınlık kurulmuĢ, en sonunda da nükte, Ģaka ve alay kapsamında kullanılmaya baĢlanmıĢtır (Martin, 2004).
Farklı disiplinlerden düĢünür ve araĢtırmacıların, mizahın herkes tarafından kabul edilebilecek bir tanımını yapmanın zorluğu üzerinde hemfikir oldukları da bir gerçektir. Mizah geniĢ ve çok yönlü bir kavram olarak kabul edilmekte, değiĢik Ģekillerde tanımlanmaktadır ve bu tanımlar tarihten günümüze değiĢiklikler göstermektedir.
“Mizah” kelimesi Arapça kökenlidir ve “müzahî” sözcüğünden gelmektedir. Zaman içerisinde “mizah” sözcüğü dilimize yerleĢmiĢtir (AvĢar, 2008). Mizah, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü‟nde “Ģaka, lâtife” kelimeleriyle karĢılanırken (Pakalın, 1971: 547); yine benzer Ģekilde Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat‟te (Develioğlu, 1993: 655) mizah için, “Ģaka, lâtife, eğlence” karĢılıkları kullanılmıĢtır. Arif Hikmet Par‟ın (1990: 266) Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Sözlüğünde ise mizah “düĢünceleri ve duyguları nükte ile güldürücü bir anlatımla dile getirme sanatı” Ģeklinde tanımlanmıĢtır.
Kimi yazarlar Arapça “mizah” sözcüğünü Türkçe olan “gülmece” sözcüğüyle özdeĢleĢtirmiĢlerdir (AvĢar, 2008). Türk Dil Kurumu‟nun Güncel Türkçe Sözlüğünde de mizah yerine gülmece kelimesi de kullanılmaktadır. Güncel Türkçe Sözlük‟te (http://tdkterim.gov.tr, 2009a) “gülme” kavramı, “insanın hoĢuna veya tuhafına giden
olaylar, durumlar karĢısında, genellikle sesli bir biçimde duygusunu açığa vurması; mutlu, sevinçli zaman geçirmek, eğlenmek, hoĢça vakit geçirmek; biriyle alay etmek; dikkati çekecek derecede hoĢ ve sıcak görünmek” biçiminde tanımlanmaktadır. Gülmece(mizah) sözcüğü ise, “eğlendirme, güldürme ve bir kimsenin davranıĢına incitmeden takılma amacını güden ince alay, mizah; gerçeğin güldürücü yanlarını ortaya koyan edebiyat türü, mizah, ironi” biçiminde tanımlanmıĢtır (http://tdkterim.gov.tr, 2009b).
Webster‟s New World Dictionary and Theasarus (2002: 310) sözlüğünde mizah, “ruh hali, komik mizaç; ya da eğlenceli, komik olanı ifade etme ya da takdir etme yeteneği” olarak karĢılığını bulmaktadır. Müslüman yazarlardan El-Askerî‟nin, “el-Furûk el-Lugevîye” adlı eserinde mizah, “Bir Ģeyin gerçek karakterinin zarar vermek amacı gütmeyen yanlıĢ temsili” olarak tanımlanmaktadır (Rozenthall, 1997: 4).
Mizah en basit anlamda nükte, eğlence, alay, dalga geçme, hiciv ve ironi gibi komedinin bir unsurudur ve yaĢama ve yaĢamın kusurlarına yönelik gülen bir davranıĢı iĢaret etmektedir: “varlıkla ilgili uyuĢmazlıkların anlaĢılması” (Ruch, 1998: 6). Koestler, “Mizah Yaratma Eylemi” adlı kitabında mizahı Ģu Ģekilde tanımlamaktadır: “Mizah, yüksek karmaĢıklık düzeyindeki bir uyaranın, fizyolojik tepkiler düzeyinde büyük bir tepki yarattığı tek yaratıcı eylem alanıdır.” (Koestler, 1997: 10).
Mizahın en kısa ve öz tanımını Einstein yapmıĢtır: “mizah, gülen düĢüncedir” Mizah, gerek ortaya çıkması gerekse yorumlanması aĢamalarında, zekâya ve sistemli bir düĢünce bütünlüğüne gereksinim duyar. “Komik” olan bir Ģeye gülebilme yeteneğine “mizah anlayıĢı” denir. Mizah güldürmek amacıyla yazılan her Ģeydir. Sadece insanlar gülebilirler (Millspaugh, 1979: 2644‟ten aktaran Özkan, 2008: 14).
Southam (2001), mizahı “genellikle kahkaha ve gülümseme ile sonuçlanan; beklenmedik, ansızın gerçekleĢen, hayret verici öğeler içeren bir durum” olarak tanımlamıĢtır. Aziz Nesin‟e göre (2001: 51) mizah “seslendiği insanı hangi oranda olursa olsun, sağlıklı olarak güldürebilen her Ģeydir”. Boysan‟a göre (1990) ise; “Mizah, doğrudan doğruya insan aklının sanatıdır”.
