Devletlerin “makul vatandaş” yaratma ideali tarih boyunca hep olagelmiştir. Vatandaşı makul hale getirecek değer ve unsurların ne olduğu devletten devlete değişiklik göstermesi, o devletlerin tarihine, jeopolitik konumuna, ekonomik durumuna, uluslararası devlet ve hukuk ilişkilerine sıkı sıkıya bağlıdır. Dağ’a göre (2012) Türkiye toprağa dayalı teritoryal (territorial) bir vatandaşlık anlayışını yaymaya çalışmakta ancak AB’ye uyum süreciyle birlikte ulusal olan vatandaşlık kimlik inşaasını ulus ötesi bir zemine kaydırdığını belirtmektedir. Ancak son yıllarda devlet yönetimindeki otoritelerin “dindar bir nesil” yetiştirme arzusunda oldukları beyanlarından rahatlıkla anlaşılmaktadır. Buradaki temel problem çocukların “nasıl bir insan” olacaklarına kimin karar verebileceğidir.
Devlet, mevcudiyetini ve bekasını güçlü ve sürekli hale dönüştürmek için ideolojik davranır ve nihayetinde birlik, bütünlük ve uyum inşa etmek ister. Bunu sağlamanın en etkili yolo da total bir evrenin dizaynına imkan sağlayan eğitim kurumudur. Böylece eğitim yoluyla iktidarlar kendi ideolojik elbisesini bireylere giydirme imkanı elde ederler. Siyasal iktidarların ideolojik ilkelerine mutlaklık ve kutsallık katarak topluma yayılmasını sağlayan eğitim kurumu denklem olarak, başkalarına feda edilmeye şartlandırılmış benler (öğrenci), siyasal iktidarın öğretilerini mutlak doğrular olarak dayatan ideoloji ve bu iki parçayı diğer bileşenlerle birlikte ustaca bir araya getirmesi üzerine görevlendirilmiş öğretmen üçlemesinin uyumlu biraradalığıdır (Çetin, 2001). Batı’daki liberal demokrasi uygulamalarındaki yaklaşımın Türkiye’deki cumhuriyetçi demokrasi geleneğinde ortaya çıkan bu tablodan pek de farklı olmadığı görülmektedir.
Foucault, “gouvernementalité” kavramı ekseninde toplumların egemen iktidar aygıtı tarafından nasıl yönlendirildiklerini dolayısıyla devlet aklının bireylerin düşünme biçimine yönelik sürekli bir tahakkümü söz konusu olduğunu tartışmaktadır. Bu yaklaşımın devletin varlığını sürdürmesi için kaçınılmaz bulan Foucault’a göre, örgütlü ve düzenlenmiş faaliyetlerle devlet aklı kendi varlığına uygun yurttaş tipini üretir. Bunun için gerekli bir rıza üretimi de bu sürecin bir parçasıdır ve bu süreç bireyden uyumlu yurttaş üretimine giden yolun daha çocukluk döneminden başlamasıyla ilintilidir (Foucault, 1980; akt.: Demirer, 2014, 119).
Liberal demokrasinin en büyük vaadi bütün vatandaşlarını eşit ve özgür yurttaşlar olarak yaşama dahil ederken yurttaşların kendi seçtikleri hayat biçimini sürdürme konusunda tarafsız, yansız olmalarıdır. Demokratik sistem insanların kendi seçtikleri hayat biçimine göre hayatlarını yönlendirmelerini, bu şekilde yaşayabilmelerini sağlamayı vaat etmektedir (Kartal, 2014, 60). Bu eksende çocuklar ve hakları ele alındığında ortaya çarpıcı bir tablo çıkmaktadır. Çocukların tehlikelerden korunması, onların çeşitli alanlarda katılımda bulunması, eşit muamele görmeleri, kişisel fikirlere sahip olma ve bunları ifade etme haklarından bahseden bir bildirge olan 1989 tarihli Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi ön plana çıkmaktadır. Bu ve benzeri sözleşmelerde kağıt üzerinde var olan hakların kullanılabilirliği ve hayata geçirilebilirliği şüphelidir. asıl çarpıcı olan bu tür meselelerin yetişkinler tarafından biçimlendirilmesidir. Dolayısıyla çocuk hakları ile ilgili sözleşmeleri yetişkinler çocuklar adına yazarken, onların 'iyiliği ve yüksek yararı' için de karar vermektedirler (Kartal, 2014, 61-62). Ozansoy (1999) çocukları pek çok haktan mahrum bırakan ve yine çocuk hakları hareketinin bayrağını taşıyanların aynı özneler olmasının bir paradoks olduğunu savunmaktadır. Bu anlayışı besleyen geleneksel yaklaşım çocuğu ailenin sahipliğinde bir anlamda ona ait bir şey olarak gören anlayıştır (Kartal, 2014, 61-62).
Her ne kadar uygulanabilirliği tartışmalı da olsa liberal demokrasi ile Türkiye'nin cumhuriyetçi demokrasi geleneği pratikleri çok farklılaşmaktadır. Liberal demokrasilerdeki paternalist uygulamalar hak odaklıdır. Oysa cumhuriyetçi siyaset anlayışında haklardan ziyade görevlerin, vatandaşlık bilincinin ve erdemlerinin ön plana çıkması söz konusudur. Böylece çocuklar üzerindeki paternalist tavır daha da artmaktadır. Bu minvalde çocuk artık sadece potansiyel yurttaş olarak ve nasıl olması gerektiği de devlet tarafından biçimlendirilecek yurttaş olarak görülmektedir (Kartal, 2014, 62-63).
Eğitim, çocuklara istendik davranışlar kazandıran bir süreç (Ertürk, 1984, 77) biçiminde ele alınmaktadır. Buradaki “istendik” kavramıyla, yaşanılan toplumsal sistem ve toplumsal ilişkiler içindeki yaygın, genel kabul görmüş davranışlar kastedilmektedir (Kurul, 2014, 364). Ancak daha önce de belirtildiği gibi buradaki esas tartışma çocuklara kazandırılması istenen davranış, tutum ve değerlerin kim ya da kimler tarafından istendiği ve belirlendiğidir.
Paternalist anlayış, hemen her toplumda, tarih boyunca çocuklar/yönetilenler aleyhine olmak üzere, ana babaların/yönetenlerin değirmenine su taşımış ve en çok da çocukları (Çalışır, 2014, 243-44) ve yaşlıları (Atılgan ve Atılgan, 2009, 15) kıskacına almıştır. Akil olan yetişkinleri “insan” statüsü için tek ölçü kabul eden egemen görüş, bu ölçünün dışında kalan çocuk ve yaşlıları korumaya muhtaç ve irrasyonel olarak görmüş ve böylece bu iki grup, insan statüsünün dışında bırakılmışlardır. Yetişkinleri odağına alan bir hukuk dizgesinin temelde “insan hakları” olarak konumlandığı ancak insan olma statüleriyle birlikte hakların öznesi olma imkanlarını da yitiren “kendi kendine yetemeyen” bu gruplar için “çocuk hakları” ve “yaşlı hakları” gibi ek hukuki haklar kataloğu hazırlama yoluna gidildiği (Atılgan ve Atılgan, 2009, 15) acı biçimde görülmektedir.
Korumacı/paternalist anlayışın dayanaklarından biri, çocukların kendileri için iyi olan seçimin ne olduğunu sağlıklı biçimde belirleyememeleri dolayısıyla da kendi çıkarlarını koruyamadıklarına ve bundan dolayı da karar alma ve yapma sorumluluğunu yetişkinlerin taşıdığı inancına dayanmaktadır (Kaptelli, 2014, 426). Bu bağlamda çocukları ve gençleri “başkalarının isteklerine” göre biçimlendiren anlayışın özü itibariyle kapitalist, paternalist ve patriarkal bir temele dayandığı, paternalizmin, çocuk ve gençlerin refahını gözetme iddiasıyla, irade ve özgürlüklerini sınırlamayı, gerek devletin gerekse de ebeveynlerin çocuklar üzerindeki baskı ve erk mücadelesini ifade ettiği (Kurul, 2014, 365) ileri sürülebilir.
Özgürleştirici yaklaşım, Paternalist korumacılığa karşı öz‐belirlenimi savunmaktadır. Bu yaklaşım korumacı yaklaşımın rasyonaliteyi haksız yaklaşımlarını örten bir maske gibi kullandığını böylece bir grubun başka bir gruba boyun eğdirmesini meşrulaştırma gayretinde olduğunu ileri sürmektedir. Öz‐belirlenimciler bu minvalde ele alınan rasyonalite tanım ve içerikleri sorunlu ve tartışmalı olarak görmektedir (Atılgan ve Atılgan, 2009, 22). ‘kendi kaderini belirleme’ şiarıyla çocukların da bir birey olarak kabul edilmesi için 1970’lerden bu yana etkililiğini artıran öz belirlenimci hareket işçi çocukların emek sömürüsüne karşı da önemli mücadeleler vermiştir.
Paternalist yaklaşım çocukları eğitmekten ziyade ehlileştirme gayretindedir (Çalışır, 2014, 243-44). Bu bakımdan okullar, çocuklar ve gençler kendilerinin iradesine başvurulmadan hazırlanmış eğitim programlarına maruz kaldıkları, büyük ölçüde üretim yerlerine benzemektedir. Hayatlarının büyük çoğunluğunu işgal eden
eğitim sistemi ve okullar, toplumsal eşitsizlikleri yeniden üreten ırkçı, cinsiyetçi, homofobik eğitim programları, ders kitapları ve öğretmen ve yönetici davranışları ile doludur. Öğrencinin özgür bir özne olmasını engelleyen biçimde kurgulanan yaşamı evde anne ve babanın paternalist tahayyülü, okulda ise devlet ve piyasanın paternatist müdahaleleri ile yüklüdür. Riskli ve kontrol edilmez ise tehlikeli bir süreç olarak görülen çocukluk ve gençlik, yetişkinlerin, ebeveynlerin, piyasaların ve devletin bitirilip tüketilmesi gereken bir yaşam evresi imişcesine muameleye tabi tutulmaktadır (Kurul, 2014, 365-66). Bu nedenle okul, çocuğu makul ve makbul birey yapan ve hayata hazırlayan bir süreç olarak görülmektedir. Çocuklar, adeta bir bilgisayar gibi kazandırılması belirlenen bütün donatıları biran önce yüklenip iş yaşamına teslim edilmesi gereken bir varlık olarak değerlendirilmektedir. Dolayısıyla çocukların çocukluk dönemleri, eğlence ve oyun ağırlıklı bir zihinsel ve bedensel gelişime uygun olan tabiatlarından kopartılmakta, çocuklar daha küçük yaşlarda ev, okul, etüt, test çözme vb gibi çetin bir rekabet ve hırs kültürü içine hapsedilmektedir.
Çocuklar üzerindeki gerek anne-babaların gerekse de devletin paternalistik müdahalelerinin çatıştığı asıl nokta eğitim meselesidir. Bir yandan ailelerin sahiplik anlayışıyla herkesin çocuklarına dilediği eğitimi vermesi gerektiği öte yandan ailelerin yeterlilikleri, niteliği ve dünya görüşleri göz önüne alındığında bu işin ailelere bırakmak yerine devletin tarafsız, yansız ve rasyonel bir eğitimi empoze etmesi gerektiği bir yaklaşım söz konusudur. Çocuğun eğitiminde ailelerin bir yere kadar inisiyatif aldığı ama sadece ailenin belirlediği değerlerin dışında farklı yaşam biçim ve olanaklarını tanıması adına devletin de müdahil olduğu karma ve dengeli bir model ileri sürülebilir. Elbetteki en önemlisi öğrenme yönteminin bile çocuklara bırakıldığı, çocuğun tamamen özerkliği üzerine kurulu ve iki tür paternalizmden de arınık bir model geliştirilmesidir (Kartal, 2014, 63). Kaptelli (2014, 427) paternalizmin yeni doğan ve yaşa bağlı olarak henüz kendi temel fizyolojik ihtiyaçlarını gideremeyen çocuklara uygulanabileceğini ancak karar alma süreçlerinde analiz yeteneği kısmen de olsa olan ve işbirliği yaparak kendi yararını geliştirmesine olumlu katkısı olacak birtakım yetenekler geliştirmiş çocuklara uygulanamayacağını belirtmektedir. Çalışır (2014, 425) karar almada etkin olmayan çocuklarının uzun vadede edilgen, suskun, kendini ifade edemeyen, hakkını aramaktan aciz, kendisi için en doğrusunun ne olduğunu düşünemeyen, düşünse bile kendine güveni olmadığından bunu yaşamın somut gerçekliğine geçiremeyen, yazgıcı bir anlayışa sahip pasif bireyler olmalarının
söz konusu olacağını (Çalışır, 2014, 425) iddia etmektedir. Dolayısıyla oyun ve okul çağındaki çocuklara yönelik paternal yaklaşımlar özerkliklerini, yaratıcı ve eleştirel düşünmelerini hepsinden önemlisi karar almada özgür olmadıklarından dolayı, sorumluluk duygularını geriletebileceği ileri sürülebilir.
Çocuklara ve yetişkinlere uygulanan paternalizmin niteliği ve gerekçeleri arasında farklılıklar söz konusudur. İleri sürülen gerekçeler çocuklara uygulanan paternalizmin haklılaştırılması çabasına ilişkindir. Ancak sadece çocuk oldukları için paternalizm haklı görülürse bir insanın ortalama ömrünün dörtte biri paternal müdahalelere açık olacaktır. Çocuk paternalizmini haklılaştırmaya dönük öne çıkan gerekçelerden biri eğitimin gerekliliğine dayanmaktadır. Çocukların yetiştirilmemesi ve eğitim görmemesi durumunda modern toplumda ayakta kalamayacakları ve işlev göremeyecekleri iddia edilmektedir. Bu anlayışa göre yetiştirme ve eğitim bir zorunluluktur ve bu durum yetiştiricileri ve eğiticileri kendi menfaatleri için çocukların hayatlarına ve özgürlüğüne müdahale etme hakkına sahiptir (Franklin, 1993, 40-41; Nordenbo, 1986). Ancak Illich’e göre zorunlu eğitim kaçınılmaz bir şey değildir. Illich bu ve benzeri fikirleriyle bütün eğitim örgütlerinin terk edilmesini kastetmemektedir elbette. Ona göre eğitim öğrenmek isteyen herkese eldeki kaynaklara ulaşmayı sağlamalıdır. Ve bu yalnızca çocukluk değil, yaşamın her dönemimde böyle olmalıdır. Illich okullaşmamış toplumu savunmaktadır. Ona göre öğrenciler zorunlu bir müfredata boyun eğmek zorunda değillerdir. Çalışmak istedikleri şeyler hakkında kişisel seçim yapabilmelidirler (Giddens, 2000, 443). Bu bakımdan zorunlu eğitimin çcuğu paternalizme uzun yıllar boyunca açık hale getirdiği ve yasal zemin sağladığı açık biçimde görülmektedir.
Radikal eğitim kuramları konusundaki en tartışmalı yazarlardan birisi olan Ivan Illich, bugün neredeyse dünyanın tamamında kabul görmüş zorunlu eğitim kuramının sorgulanması gerektiğini ileri sürmektedir. Eğitim ile ekonomik disiplin ve hiyerarşi gerekleri arasında ilişki olduğunu belirten Illich’e göre okul bir himaye örgütüdür. Çocuklar sokaklardan uzak tutularak, gizli bir müfredat ile varolan toplumsal düzenin canı gönülden kabul edilmesinin aşılanması sağlanmaktadır. Sonuçta çocuklar yaşamdaki rollerinin “yerini bilip orada oturmak” olduğunu öğrenirler bu gizli müfredat sayesinde (Giddens, 2000, 443).
Nordenbo, (1986) ve Franklin (1993, 42) çocuklara yönelik paternal uygulamaların başka bir gerekçesinin çocukların bilgisiz ve cehaletine dayandırıldığını belirtmektedir. Burada çocukların kendileri için zararlı sonuçlara götürecek seçimler yapmalarının taşıdığı riskin, seçim özgürlüğünün faydalarından daha fazla olduğu için paternalizmi haklı görme söz konusudur. Paternalizmi haklı gören anlayış, öğrenci veya çocukların, öğretimi veya yetiştirilmesi sürecinde maruz kaldıkları eğitim müdahaleleri için gelecekte öğretmene veya yetiştiriciye müteşekkir olacaklarını ileri sürmektedir.
Çocukların korunması, bakım ve güvenliklerini sağlama dönük düzenlenmiş pek çok yasal düzenleme (Çocuk Hakları Sözleşmesi gibi) paternal bir anlayışa yaslanmaktadır (Melton, 1982). Korumacı haklar yoluyla, çocukların en yüksek yararının anne-baba ya da sosyal hizmetler gibi grup ve yetişkinlere devredildiği paternalizmde çocuğun çıkarları üzerindeki otorite ve karar alma erki çocukların kendilerine verilmemekte böylece özerklikleri kısıtlanmaktadır (Yurtsever, 2009, 39).
Paternalizme olumlu ve olumsuz bakışın temelde farklı kültürel lenslerden okumaya dayandığı bunun ise özü itibariyle aile yapısı, ebeveynlerin çocuk yetiştirmedeki tutumu ile ilişkili olduğu belirtilebilir. Nitekim geleneksel aile değerlerinin bireyin özerkliği ile paternalist liderliğe yönelik tutumları arasında aracılık rolü üstlendiğini anlamlı bir şekilde yordadığını gösteren çalışmalar (Tuncer, 2005) söz konusudur. Fisek (1991) Türkiye’nin ekonomik, sosal ve kültürel değişimlere rağmen uzun yıllar boyunca geleneksel aile değerleri korumayı sürdürdüğünü ileri sürmektedir.
Türkiye’de hakim aile profiline ve taşıdığı değerlere bakıldığında kültürel olarak paternalizme çok yatkın olduğu görülmektedir. Zira Kağıtçıbaşı (1972, 1973) Batı'da çocuk sevgisinin anlayış ve hoşgörüyle bütünleştiği aile profilini aksine, Türk toplumunda çocuklar sevgi ve kontrol ile çevrelendiğini ileri sürmektedir. Bu kontrolün ardındaki değerlerden birinin, yüz yüze ilişkilerin yaygın olduğu kolektivist toplumlarda aileyi utandıracak, yüzünü yere düşürecek herhangi bir yaşantıya meydan vermeme tedbirinin yattığı söylenebilir. Zira kolektivist toplumlarda utanma kültürü çok yaygındır (Hofstede, 2001, 229; Hofstede ve diğerleri, 2010, 110; Sargut, 2015, 185). Böylece aile çocuğun aileyi temsil ettiği inancında hareketle toplum içindeki saygınlığını çocuk üzerinde kurduğu otorite ile sağlama yoluna gidebilmektedir.
Yaygın yetkeci aile profili ile çocuklar bir otorite tarafından biçimlendirilmiş davranış kalıplarına göre davranış geliştirmektedirler. Ebeveynin yakın denetim ve sıkı kontrolünün apaçık hissedildiği ve itaat beklentisinin yüksek olduğu bu tür geleneksel aile yapısında çocuğa güç kullanma da dahil cezalandırmadan kaçınılmamaktadır. Ebeveyn tek otorite olduğundan çocuk için öne sürdüğü şeylerin sorgulanmaması gerektiğine olan inançtan dolayı çocukların eylem serbestisi kısıtlı olup bu tür davranışlar cesaretlendirilmemektedir (Baumrind, 1966; Kağıtçıbaşı, 1990). Aile içinde böylesi bir kültürel yapıda şekillenen çocuklar okula geldiklerinde de aynı yapıyla karşılaşmaktadırlar. Türkiye’de uzun yıllar süren “Eti senin kemiği benim” anlayışının halen pek çok bölgede devam ettiği bu kültürel yapı, çocuk üzerinde otoritelerin erk savaşının acımasız bir bölüşümünden başka bir şey değildir.